Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 49. (623.) 6 december 1893 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
598
SVENSK LÄRABETIDNING.
N:r 49
net äro, att föreställningarna skola hafva
uppkommit i medvetandet samtidigt eller
successivt efter hvartannat och att de ofta
repeterats på samma sätt och i samma
ordning, i hvilken de ursprungligen
uppträdt i medvetandet. Exempel: en melodi
inpräglas i minnet därigenom, att de
enskilda tonföreställningarna seriemässigt
uppträda i medvetandet och i samma ordning
ofta upprepas; ett katekesstyckes språkliga
uttryck fäster sig i minnet alldeles på
samma sätt. Skillnaden är blott den, att
i det ena fallet är det toner, i det andra
är det språkljud, som inpräglas,.
Hufvudvillkoren för tankeminnet äro, att
föreställningarna äro till sitt innehåll
jämförbara samt att deras (logiska) förhållande
till hvarandra blifvit tydligt uppfattad.
Exempel: motsatsförhållande (svart väcker
föreställningen om hvitt, mörker om ljus,
stor om liten, befallning om förbud, synd
om dygd); likhetsförhållande (våren väcker
föreställningen om ungdomen, tanken på
huru Josef såldes af sina bröder väcker
lätt tanken på huru Jesus såldes af Judas,
o. s. v.); orsaks- och följd förhållande; mål
och medel; en händelses anledning, början,
fortgång och slut m. fi. förhållanden.
3. Olika sätt att inlära i minnet.
Inpräglandet i minnet kan förekomma
under tre olika former, nämligen: 1)
såsom mekaniskt, 2) såsom tankemässigt
och 3) såsom en förening af båda dessa
former.
Det mekaniska inpräglandet utmärkes af
en sträfvan att i minnet befästa det
språkliga uttrycket utan afseende på huruvida
det motsvarande sakinnehållet blifvit
upp-fattadt. Minnesverksamheten ter sig
härvid hufvudsakligen såsom ett muntligt
återgifvande af ljudminnen. Om några
sakföreställningar äro med i spelet, så äro de
ytterst sväfvande, orediga eller felaktiga,
och detta i ju högre grad, desto yngre
. och mera andligen outveckladt barnet är
och desto mera innehållet ligger utanför
barnets fattningsförmåga. Frånvaro af
tankeverksamhet är i detta fall ett villkor för
att reproduktionen skall riktigt lyckas. Om
nämligen under återgifvandet en tanke på
innehållet uppstår, så inskjutes därigenom
ett främmande element, som icke var med,
då ordsammanhanget ursprungligen kom
till stånd, och detta verkar, att
ordströmmen afbrytes och kan icke fortsättas utan
måste börjas om från början och sedan
fortgå utan några som helst störande
ingrepp. Minneskraften betingas däraf, att
orden på ett yttre sätt länkats tillsammans,
nämligen såsom i medvetandet uppkomna
successiva ljudförnimmelser. Förbindelsen
mellan orden beror sålunda på, att hvarje
led i ordkedjan uppväcker eller så att säga
suggererar den efterföljande därigenom, att
det ena ordets slut vidrör det andras
början.
Ju oftare ett dylikt memorerande
upprepas, desto mer tenderar det att få en
rent automatisk karaktär på samma sätt,
som förhållandet är med en praktisk
färdighet eller en förvärfvad vana, som till
slut omedvetet utöfvas. Det behöfs blott,
att någon impulsiv faktor, t. ex.
ljudförnimmelsen af en viss stereotyp fråga,
föranleder reproduktionens början genom att
införa den på det rätta spåret. När den
väl kommit i gång, följer ordserien med
nästan samma osvikliga säkerhet, som när
man vefvar fram orden ur en fonograf -
förutsatt likväl, att intet störande afbrott,
t. ex. i form af eftertanke, inträder under
tiden.
Det ar naturligtvis icke nödigt att här
bevisa, att ett dylikt inpräglande i minnet
är förkastligt.
Icke heller duger det att sätta i
spetsen såsom det första momentet vid
kun-skapsinhämtandet. Ty för det första är
hvarje mekanisk verksamhet af det slag,
hvarom här är fråga, förenad med en
känsla af olust, hvilken kan hafva
ödesdigra följder och alltid verkar skadligt för
undervisningens sanna framgång. För det
andra intages lärjungen lätt af den
föreställningen, att han kan en sak redan
därför, att han kan mekaniskt rabbla upp den
ur minnet; och detta leder honom lätt till
att underskatta värdet af en saklig insikt.
För det tredje förloras för själfva
undervisningen nyhetens behag, som har sin
särskilda betydelse för uppmärksamhetens
intensitet och uppfattningens liflighet, hvilka
äro viktiga villkor för minnet. Och för
det fjärde strider det emot naturens vanliga
ordning att gifva formen först och
innehållet efteråt. Sakföreställning och
ordföreställning måste från första början
sammansmälta med hvarandra; i annat fall
löper man fara, att produkten af skolans
memorerande verksamhet blifver föga
annat än tomt ordkram och således en blott
skenkunskap.
Hvarje förnuftigt inpräglande i minnet
af ett tankeinnehåll förutsätter sålunda
med nödvändighet en tillräckligt åskådlig,
följdriktig, innehållets särskilda delar
logiskt förbindande samt efter barnets
ståndpunkt lämpad undervisning, hvilken,
anknytande sig till barnets idé- och
erfarenhetskrets, riktar själen med nya
föreställningar och föranleder sådana inre
verksamhetsakter, i följd hvaraf själens lif
tillväxer i intellektuell klarhet, i känslans
innerlighet samt i viljans åtrå efter det goda.
Det kan icke nog starkt betonas, att ett
dylikt läroförfarande, hvilket framkallar
lifliga, kraftiga och tydliga föreställningar
och intryck, just därför redan i sig
innesluter en betydande minneskraft och
sålunda af sig själft förrattar ett ytterst
viktigt minnesarbete. I samma mån ett
tankeinnehåll blifvit åskådligt och riktigt
uppfattadt och i samma mån det logiskt
hänger i hop i lärjungens medvetande, i
samma mån är ock dess besittning i
minnet betryggad, och detta icke genom ett
slags yttre band enligt lagen för det
mekaniska minnet utan! genom ett organiskt
inväxande i medvetandet enligt lagen för
tankeminnet.
En afsiktlig inprägling är likväl
därjämte behöflig men bör i främsta rummet
bestå i ett sådant tankemässigt
repeterande, som verkar upplifvande på de
förvärfvade föreställningarna och deras för-
bindelser samt tillika åstadkommer ett
förnyande af de med föreställningslifvet
förbundna känslo- och viljerörelserna. Genom
en sådan repetition fördjupas kunskaperna
och växa fast i medvetandet. De göras
såmedelst lätt disponibla, och möjligheten
för den i dem inneboende kraften att bära
frukt för själslifvets vidare allsidiga
utveckling ökas och betryggas.
En sådan verkan kan icke
åstadkommas genom ett blott mekaniskt
inpräglande, hvilket däremot utvecklar en
färdighet, utanläsningsfärdighet, d. ä.
färdigheten att reproducera stereotypa ordserier,
hvilka kunna vara och under ogynnsamma
förhållanden icke heller äro annat an
mekaniskt förbundna ljudminnen.
4. Språkformens betydelse.
Med hvad som i det föregående blifvit
sagdt är betydelsen af en lämplig
språkform ingalunda förnekad. Det är ju genom
språket, som själen »ej blott upptager
kunskaperna utan äfven åt sig betryggar
bibehållandet af sina besittningar»
(Whitney). Och språket är icke en produkt af
en inre, fritt skapande kraft utan måste
utifrån påtvingas och genom öfning läras.
Men däraf följer dock icke, att det är
likgiltigt, huru och under hvilka
omständigheter ett visst språkstoff påtvingas
minnet. . Vid religionsundervisningen,
synnerligast vid den dogmatiska, rör man sig
med språkliga uttryck, som motsvara
all-män-föreställningar eller t. o. m. begrepp
i egentlig mening, hvilka, långt oftare än
man vanligen föreställer sig, äro för
barnen främmande, eller rörande hvilka de
hafva en mycket ofullkomlig eller rent af
felaktig uppfattning, beroende på att de
genom orden betecknade sakerna eller
förhållandena ännu ligga utanför barnets
tanke- och erfarenhetsområde, eller ock
beroende på att barnet ännu saknar flera
eller färre af de till grund för begreppet
liggande åskådningarna eller
elementärföreställningarna. Undervisningens första
och angelägnaste uppgift måste i sådana
fall blifva att sörja för, att barnet med
ordet förbinder dess rätta betydelse, så
långt nämligen detta på barnets
ståndpunkt är möjligt, innan man åt minnet
anförtror ordet såsom symbol för
begreppet. Detta gäller i ännu högre grad
definierande framställningar.
Om denna grundsats alltid iakttoges,
skulle ett särskildt arbete med
inpräglandet af en stereotyp språkform endast
undantagsvis visa sig behöfligt, och man
vore ej så lätt blottställd för den fara,
som alltid ligger mycket nära till hands,
då utanläsningen drifves för långt, att
nämligen formen - utan att man dock
åsyftar det -. blir hufvudsaken och
innehållet bisak. Då undervisningen däremot
hufvudsakligen åsyftar tillägnelse af själfva
tankeinnehållet, följer det språkliga
uttrycket med på köpet såsom en tillhörande,
oumbärlig beståndsdel, såsom kropp åt
tanken.
Att barnets frihet vid valet af
språkform är ganska begränsad får dock å
andra sidan icke förbises. Barnets relativa
fattigdom på klara föreställningar motsva-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
