Print (PDF) - On this page / på denna sida - N:r 4. (682.) 23 januari 1895 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
SVENSK LÄRAKETIDNING.
N:r
den yttre världen storma in på det. Från
barnets sida kan intet fogas till, det
endast mottar; detta kalla vi perception. Men
när snart nog på så sätt ett innehåll
skapats, mötes och mottages det nya intrycket
af detta innehåll, ställes i relation till och
bearbetas af detsamma. Detta kallas
ap-perception.
Perceptionen sönderfaller i fyra akter:
1) en rent fysisk akt, det sinnliga
intryckets verkan på sinnesorganen; 2)
intryckets ledning till det inre; 3)
intryckets vidare ledning till hjärnan; 4)
rörelsens rent psykiska omsättning till
intensitet, till psykisk förnimmelse. Hur detta
sista tillgår är oförklaradt, och därmed
ha vi tvänne stora problem: 1) hur den
intensiva, psykiska, rörelsen kan
frambringa extensiva kvaliteter, kan taga
rummets och tidens form; 2) i hvad mån vi
äro i stånd att fatta tingens sanna natur,
då alla intryck måste passera våra
föreställningar, hvad i vår uppfattning är
subjektivt tillägg, hvad objektiv insikt.
Af själens förnimmelser kvarstannar en
rest, föreställningen. Föreställningarna
försvinna aldrig. De kunna tidtals tyckas
sjunka ned i det omedvetna - man
glömmer - men så framträda de åter. Med
denna skatt af föreställningar arbeta vi
vidare. Den förvandlar perceptionen till
ap-perception. Därför är apperceptionen
alltid individuellt olika, bestämd af
individens undervisning och erfarenhet; två
personer uppfatta aldrig fullt lika. Så ser
man, huru politiska partier kunna köra så
fast i en viss synpunkt, att de sakna
förmåga att se tingen från någon annan, de
ha mistat uppfattningens fria rörlighet.
Denna fria rörlighet måste läraren bevara,
eljes blir han en ensidig partimänniska.
Det förhandenvarande materialet är
således det, som appercipierar, det nya
intrycket det, som appercipieras. Men
understundom kan motsatsen inträda. Det nya
materialet finner ej någon motsvarighet i
det förhandenvarande. Då alstras en inre
oro, människan vet ej rätt, hvad hon skall
ta sig till med det nya. Är det nya
intrycket starkt, kan det verka
sönderdelande på det gamla materialet, kari framkalla
en inre revolution. Ett bekant exempel
är Luther, hos hvilken läsningen af bibeln
alstrade en fullständig revolution i det
förhandenvarande föreställningsmaterialet.
Detta sker dock blott i undantagsfall och hos
undantagsmänniskor.
Undervisningen har att taga hänsyn till
det vanliga förhållandet, att det nya
appercipieras. Därvid vinna både de gamla och
de nya föreställningarna; de gamla vidgas,
de nya vinna i klarhet. Häraf följer den
fordran, att man aldrig skall bjuda
lärjungen något, hvartill ej element fiqnas i
det gamla materialet, hvilka belys^ det
nya. Det nya tankematerialet måste så att
säga vara väntadt af det gamla, och det
gamla måste hållas i beredskap för att
mottaga det nya.
Därför måste läraren -sönderdela
ijmder-visningsinnehållet i metodiska enheter, i
på hvarandra följande element. frihet
har han härvid att begränsa den metodiska
enheten, bunden är han af de
psykologiska lagarna. För hvarje enhet måste ställas
ett mål, hvilket åter uppdelas i partiella
mål. Så närmar man sig från timme till
timme hufvudmålet. Fördelaktigt är, om
lärjungarne kunna själfva uppställa målen,
naturligtvis under lärarens ledning. De
kunna framträda såsom fråga, såsom
påstående, såsom tvifvel.
Den första undervisningsaktens form är
samtalet, konversationen, ej examineringen
och sedan det analytiska materialet
vunnits, sammanfattas det. Den en tid till
ytterlighet drifna utfrågningen inskränkes
af den nyare didaktiken; hon begär, att
man skall föranleda lärjungen till
sammanhängande tal.
Vid karaktärsundervisningen bör på
fastställandet af det faktiska följa etisk
fördjupning, man har att söka den djupare
liggande tanken. I historien kan det ske
under olika former. Sällan böra
berättelser af läraren förekomma, bäst har man
funnit det utvecklande-framställande
(ent-wickelnd-darstellend) förfaringssättet. Där
ligger huvudverksamheten på lärjungens
sida, lärjungen konstruerar förloppet,
läraren ger impulser och lärjungen bygger
vidare. Sedan följer sammanhängande
framställning. Denna undervisningsform är
visserligen svår, men den, som en gång
tillägnat sig den, öfverger den icke. Det är
den konstnärliga metoden gent emot den
handtverksmässiga.
Har man sålunda vunnit ett klart,
konkret innehåll, måste detta förtätas till
begrepp. De klara, konkreta
föreställningarna äro råmaterialet, begreppen de högre
produkterna. Vi skilja mellan psykiska
och logiska begrepp. Vid
föreställningarnas upprepande associeras de kännetecken,
som innehålla det gemensamma. Den
psykiska mekanismen arbetar omedvetet,
därför blifva dess begrepp ofta oriktiga, i det
att oväsentliga kännetecken uppfattas
såsom väsentliga. Undervisningen måste leda
hän till klara, logiska begrepp. D,e psykiska
begreppen kan barnet icke definiera, de
logiska begreppen måste det kunna
definiera. Därtill tjäna abstraktionerna, att
finna reda på de väsentliga kännetecknen,
att åt medvetandets innehåll gifva den
riktiga formen.
Den undervisande verksamheten
sönderfaller sålunda i fyra akter: förberedelse,
framförande af innehållet (Darbietung),
jämförelse, begreppmässig uppfattning. Därtill
kommer ytterligare en femte akt för att
låta det begroppsmässiga vetandet fungera,
det är användningens, funktionens stadium,
där lärjungen lär sig använda sitt vetande.
På detta sätt förlöper
undervisningsförfarandet inom hvarje metodisk enhet.
Pestalozzi särskilde tre akter: åskådning,
tänkande, användning. Man har nu uppdelat
hvardera af de två första i två och därigenom
erhållit de fem ofvannämda. Naturligtvis
måste läraren tillämpa dem på fritt sätt,
ej schablonmässigt. Det schablonmässiga
ligger ej i teorien, det införes af inskränkta
hufvuden. Goda mönster för de särskilda
ämnenas formella behandling ha i
Tyskland börjat utkomma i form af preparationer.
Pedagogisk litteratur.
För de åhörare, hvilka önskade på egen
hand närmare lära känna och utveckla de
tankar, föreläsaren antydt, angaf han den
litteratur, han ansåg mest representativ,
nämligen:
För etiken : Nahlowsky^ Praktische Philosophie.
För psykologien: Langey Uber Apperzeption.
Dörpfeld, Denken und Gedåchtnis.
För pedagogiken: Ziller, Grundlegung sur
Lehrc vom erziehenden Unterricht. Ziller,
AUge-meinc Pådagogik. För högre läroverk:
Will-mann, Didaktik.
För de formella stadiernas teori: Wiget, Die
formålen Sty/cn.
Föreläsarens mål.
Till sist framhöll tal:n, att hans mål
varit att gifva den allmänna didaktikens
yttersta konturer, hans hufvudsträfvan att
väcka intresse och därigenom egga till
vidare själfständig forskning. Det åligger
kulturens centralställen i ett land att
befordra ungdomens sunda tillväxt i det
sköna och goda, att tillföra nationen ett sundt
kännande, varmhjärtadt släkte. Göra de det
ej, frånsäga de sig uppgiften att gifva den
vetenskapliga grunden för ungdomens
ledning hän mot det sedliga idealet i
individuellt och socialt hänseende, så förlora de
sambandet med de stora strömningarna i
folkets lif, förlora det organiska
sammanhanget med nationen. Tal:n skulle anse det
som den skönaste frukten af sina
föreläsningar, om han genom dem något bidragit
till att i Stockholm tillfälle bereddes att
inhämta de vetenskapliga grunderna för
ungdomens och folkets sunda utveckling.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
