Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 45. (984.) 7 november 1900 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
N:r 45
SVENSK LÄRARETIDNING.
751
universitetet. Och dock är pedagogisk
kunskap af stor betydelse äfven för prästerna.
I begreppet pedagogisk utdaning ville tal:n
helt naturligt inbegripa jämväl psykologi,
då det icke kan tänkas en rationell
pedagogik, som icke har psykologien till
grundval. Men nu är äfven sistnämda
vetenskapsgren i hög grad försummad.
Psykologien har vid universiteten fått en mycket
undangömd plats i den filosofiska disciplinen,
trots det, att hvar och en torde erkänna,
att pedagogiken icke kan drifvas som
vetenskap utom på psykologiens grund. }
Enligt tal:s åsikt borde emellertid
psykologien få en mera själfständig, ställning, så
som fallet är vid flera universitet i
Tyskland. Såsom skäl härför anfördes bland
annat, att denna vetenskap sätter oss i
stånd att se människolifvets företeelser från
en högre synpunkt och på närmare håll
samt att döma mera sundt om dithörande
förhållanden.
I samma mån som den psykologiska
utvecklingen får bli ett led i vår allmänna
uppfostran, skola helt visst fanatism,
intolerans och dylikt nödgas träda i bakgrunden
Ännu viktigare är helt naturligt
psykologien för den pedagogiska utbildningen.
Till belysande af förhållandena i detta
afseende i andra land nämde tal:n pedagogiska
biblioteket i Stockholm med 17,000 band,
däribland en ni ängd ypperliga pedagogiska
och psykologiska arbeten, dels i
öfversättning, dels i original.
Af de af Sveriges allmänna
folkskollärareförening utgifna pedagogiska skrifter, af samma
förenings litteraturkommitté utgifna arbeten
och Ola Bergströms skriftställarskap
framgår tydligt det intresse och den lifaktighet,
som på detta område göra sig gällande i
broderlandet, samt att man där bygger på
vetenskaplig grund. Här har också den
enda öfversättningen i Norden af
Dörp-felds arbeten med en ypperlig monografi
utkommit.
I Tyskland och Österrike har man slagit
in på en väg, som förvisso skall leda till
målet, i det man där har upprättat flera
professurer i pedagogik, ja, man har till
och med på grund af den pedagogiska
disciplinens omfång och många uppgifter
funnit nödigt att, vid sidan af ordinarie
professorn i ämnet, tillsätta extra ordinarie
lärare. Ziller vore exempel på en sådan
extra lärare i pedagogik.
I Edinburgh och London drifves
likaledes det pedagogiska studiet vid
universiteten med stor kraft. På det sistnämda
stället kräfves en hög akademisk grad för
pedagogiken.
Betydelsen af det pedagogiska studiet vid
universiteten från folkskolans synpunkt blir
klar, då man betänker, att det är här,
semina-rielärarne få sin utbildning. Hur skall man
begära ett tidsenligt pedagogiskt intresse
vid seminarierna, så länge lärare utan
pedagogisk utbildning där oupphörligen
anställas? Seminarierna borde emellertid här
vara föreningsbandet mellan universitetet
och folkskolan. Hvad som nu vid
seminarierna utgifves för pedagogik förtjänar icke
detta namn.
En akademiker kan enligt gällande lag
icke få fast anställning vid folkskolan, ty
man har helt naturligt ansett särskild
pedagogisk utbildning nödig för folkskolans
lärare, men vid seminariet kan han få anställning i
till och med som lärare i pedagogik. Här
är det tydligen icke rätt ställdt, och
förhållanden kunna påvisas, där lärjungen står
öfver mästaren.
Det snart tilländagångna århundradet har
framvisat en utveckling på det pedagogiska
området såsom aldrig tillförene. Vi vilja
(i Norge) räkna oss med i raden bland de
folk, som stå främst i kultur och
upplysning. Vi. ha vetenskapsmän, diktare och
konstnärer, som vi med stolthet kunna
framvisa för hela den bildade världen. Då
må det väl kallas på en gång sorgligt och
förunderligt, att vi på en punkt skola ligga
så efter. Det är nämligen oemotsägligt, att
vi totalt försummat att drifva en vetenskap
af så eminent betydelse som pedagogiken.
Om den s. k. pedagogik, hvarmed vi
hittills låtit oss nöja, kan man icke tala, då
den icke hvilar på vetenskapliga principer.
På empirisk psykologi och fysiologien
som grundvetenskaper samt i liflig rapport
med sociologien och etiken måste den
pedagogiska vetenskapen byggas.
I Norge står det så till, att psykologien är
en försummad vetenskap, att sociologien väl
bultat på universitetets dörrar men ännu
icke sluppit in, att etiken för tillfället
endast är en tjänarinna åt teologien samt
att den vetenskap, som i högre grad än
någon annan kunde ösa ur dessa
vetenskapers källsprång, om detta finge flyta friskt
och fritt, nämligen pedagogiken, ännu icke
blifvit planterad i norsk jordmån.
På alla områden höjas kraf ven på
fackutbildning. För den, som skall utbildas till
lärare i fråga om pedagogisk utbildning, är
förhållandet detsamma som för en
mansålder sedan. Vår pedagogiska utbildning
står icke alls i förhållande till tidens kraf
på andra områden af mänsklig kultur.
Följderna häraf för det praktiska
skolarbetet äro många.
Dörpfelds »Der didaktische
Materialismus» talar om dessa förhållanden på ett
sätt, som gör, att man kan tro honom hafva
haft våra skolor för ögonen, då han skref
sitt arbete. Vi ha följt Tysklands
skolmästare efter på undervisningens område.
Det vore godt, om vi nu också ville lyssna till
dess stora reformatorer och reformvänliga
lärare/ då det gäller att göra skola och
undervisning till de uppfostrande makter, af
hvilkas arbetare en stor och väsentlig del
af framtidens folklycka beror.
Men vi lyssna icke till dem och blifva
så efter. När skola vi hinna fatt dem?
Våra läroböcker, skolplaner och våra
pedagogiska diskussioner tyda icke på, att det
skall ske snart.
Det 19:e århundradet, som på sin
himmel, såsom arftagare till Comenius, sett
sådana stjärnor som Herbart, Pestalozzi och
Fröbel, som har fostrat Ziller, Diesterweg
och Dörpfeld, sjunker i sin graf, utan att
förenämde stormäns tankar format sig till
någon pedagogisk öfvertygelse hos oss.
Att så är, se vi så ofta. Att tala om
deras grundsatser i allmänhet inbringar ofta bi-
fall, men vill man med hänvisning till
bestämda konkreta skäl syfta till förbättring af
skolans och undervisningens kraf och draga
ut konsekvenserna ur de stora banbrytarnes
grundtankar för nutidens pedagogik, då reser
den didaktiska materialismen sitt hufvud
och visar tänderna, i det den menar sig
hafva en kostlig skatt att försvara. En
utbildande och fostrande undervisning står
för en stor del af lärarekåren t. o. in. blott
som ett vackert ord med en oklar
föreställning utan bestämda gränser. Den har ännu
icke fått forma sig till ett klart begrepp
eller en ledande princip, den har icke fått
blifva tyngdpunkten i värt pedagogiska
samvete. Detta därför, att den saknar
psykologisk grund. På grund häraf saknar
skolan äfven metodisk enhet, ty äfven metoden
bör ha psykologisk grund.
Samma osäkerhet, som råder på det
metodiska området, gör sig ock gällande i
fråga om tukten i skolan. Man vacklar
mellan brutal stränghet och öfverdrifven
sentimentalitet. De subjektiva känslorna
spela här in med, i stället för att ljuset af
en på psykologisk grund tillämpad
pedagogik borde få göra det.
Med detta ansåg sig talrn hafva påvisat
behofvet] af ett mera verksamt pedagogiskt
lif på skolans område. Universitetet bör
här gå i spetsen.
Hvad seminarierna angår, kan det icke
tänkas, att lärarne där skola föreläsa
psykologi och pedagogik i vetenskaplig form, men
de böra på grundvalen af vetenskapliga
fakta meddela föreliggande ämnen i populär
form, i full öfverensstämmelse med och full
uppfattning af vetenskapens nuvarande
ståndpunkt.
Absolut nödvändigt ansåg talaren vara,
att den till själslära och pedagogik med
undervisningslära anslagna tiden utsträcktes
till 2 timmar i veckan i första och andra
samt 3 timmar i tredje klass.*
Hvad angår sättet att genomföra en
reform syntes det talaren, som om denna
borde börja ofvanifrån, vid universiteten.
Teoretiskt sedt är detta det enda
riktiga, men ser man frågan praktiskt, så är
det väl icke att hoppas, att folkskollärarne
skola kunna göra sig hörda hos
universitetets auktoriteter, icke ens då det gäller
pedagogiken.
Därför ansåg talaren klokast att börja
med införandet af högre kraf på
undervisning i* själslära och pedagogik vid
seminarierna äfvensom grundligare och mera
rationell undervisning i dessa ämnen.
För folkets skull, i skolans intresse och
med hänsyn till vårt anseende som lärare
borde vi ha rätt att fordra det.
Är 1808 gjorde konung Wilhelm III af
Preussen följande uttalande: »–––-Väl har
riket sjunkit i yttre makt och anseende,
men vi vilja sörja för att vinna i afseende
på inre makt och glans. Därför är det
min allvarliga vilja att folkundervisningen
må njuta den största uppmärksamhet.»
* Utbildningstiden är vid de norska
seminarierna endast tre år.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
