Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 35. (1,131.) 2 september 1903 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
N:r 35
SVENSK LÄRARETIDNING.
663
en specialisering af undervisningen,
innan individualiteten kunnat i någon
mån göra sig hörd, alltså oberoende
däraf och i strid däremot - ett
system, som måhända funnit sitt mest
klassiska uttryck (man vore frestad
säga: sin mest klassiska karrikatyr)
i Tuiskon Zillers äfven i vårt land
berömda och beundrade
organisationsteori.
Att professor v. Schéele icke
afgjordt förkastar detta system, beror
antagligen därpå, att han ej är fullt
ense med sig själf om hvad krafvet
på uppfostrans »individualisering»
egentligen innebär. Han anför den
af bottenskolans vänner allt jämt
framhållna och betonade
invändningen, »att det är omöjligt att redan
vid 9 eller 10 års ålder så bedöma
barnens anlag, att man vid den tiden
kan afgöra den plats i kulturarbetet,
till hvilken de böra förberedas». I
det ögonblick, då han betecknar
denna invändning såsom tungt
vägande och finner den utpeka en
svårighet, menar han med uppfostrans
»individualisering» utan tvifvel
detsamma som vi, nämligen dess
specialisering i enlighet med
individualiteten. Men i hela sin uppsats för öfrigt
åsyftar han uppenbarligen därmed
nätt upp raka motsatsen, nämligen
dess specialisering oberoende af
individualiteten: det enskilda barnets
utformande och tilldanande med
hänsyn till den lefnadsställning, för
hvilken det af yttre skäl blifvit från
början förutbestämd! När han frågar
sig själf: »Hvad är det, som skall
eller måste bestämma, för hvilka
särskilda uppgifter i kulturarbetet just
detta enskilda barn bör förberedas?»
så blir hans svar ingalunda: »dess
individualitet», utan det blir i stället:
»vissa privatekonomiska
förutsättningar». Och efter dessa
»privat-ekonomiska förutsättningar» fördelar
han nationens nioåringar i två
kategorier: 1) sådana, om hvilka man
med sannolikhet kan förutse, att deras
skolgång slutar vid omkring 12 års
ålder, och 2) sådana, hvilka man
väntar få behålla i skolan till 17 eller
19 års ålder. De förra hänvisar han
till folkskolan, de senare till allmänna
läroverket och därmed jämförliga
skolor.
Att professor v. Schéele efter sina
principiella öfverväganden sålunda
hamnar midt uppe i status quo, är
ju ej att undra på. Men att han kan
komma dit med krafvet på
individualisering såsom utgångspunkt, det
bestrida vi på det bestämdaste. Den
riktning, till hvilken han uti
organisationsspörsmålet praktiskt ansluter
sig, bygger - märk väl: i olikhet med
upplysningstidens stora uppf ostrings
-tänkare - på ett abstrakt,
humanitetsbegrepp, enligt hvilket i regeln hvarje
barn kan med större eller mindre
lätthet göras till nästan hvad som
helst, och enligt hvilket
bildningsresultatet icke hufvudsakligen beror på
barnets naturliga läggning utan på
den specialskola, där det tillfälligtvis
stuckits in, och på den speciella
bearbetning, som det där under så och
så många år fått undergå,
Då nu, såsom vi tro och äfven
professor v. Schéele rent teoretiskt
synes anse, individualitetens
respekterande och tillgodoseende är
pedagogikens främsta och djupaste kraf,
är det tydligt, att gällande system
med parallella barndomsskolor är till
sin grund lika anti-pedagogisH som det
är anti-soeialt. Och då professor v.
Schéele menar, att han kan »af vinn a
en dålig social sak dess goda
pedagogiska sida», hängifver han sig åt
en illusion. Den dåliga sociala saken
har ingen god pedagogisk sida.
Professor v. Schéele har visserligen sökt
påvisa en sådan, nämligen förmånen
för läroverkens lärjungar att redan
under barnaåren få läsa främmande
språk. Men att denna »förmån»
skulle vara af psykologisk-pedagogisk
natur, återstår att bevisa.
Den jämförande karaktäristik af
folkskolans barndomsundervisning och
läroverkets dito, som professor v.
Schéele försökt gifva, är till den grad
sväfvande formulerad, att vi af
fruktan för misstag för närvarande ej
ens våga inlåta oss på någon
tolkning däraf. Af de många försök i
samma väg, som förut blifvit gjorda,
fins det emellertid icke ett enda, som
uthärdar en granskning.
Med afseende å de anmärkningar,
som professor v. Schéele vid sidan
af det stora principiella spörsmålet
om uppfostrans »individualisering»
framkastat, kunna vi för tillfället fatta
oss kort.
Antagandet att senaste
läroverkskommittés förslag skulle vara
uttryck för något slags reaktion mot
den enhetliga anordningen af
barndomsundervisningen och för krafvet
på skilda läroanstalter eller
bildningslinjer redan å ett tidigt skolstadium,
innebär en fullständig
missuppfattning. Kommittén är visserligen allt
annat än följdriktig, men hvad som
främst kännetecknar dess hållning
är dock, att den både teoretiskt och
praktiskt kapitulerat inför den
pesta-lozziska principen att
specialbildningen skall grundas på
allmänbildningen.
Om någon skolorganisation är
ägnad att skapa ett »litterärt
proletariat», så är det för visso den
nuvarande, hvilken nödgar alla något så
när välbärgade föräldrar att från sina
söners nionde år förutbestämma dem
alla till studenter, och detta utan
afseende på deras naturliga studieanlag
samt deras väsentligen däraf beroende
förmåga att med heder slå sig fram
på den litterära banan.
Professor v. Schéeles fråga,
huruvida många »förmögna» mäns barn
gå i småskolan, är mindre riktigt
formulerad. Faktiskt är emellertid,
att småskoleklasserna och första
folkskoleklassen i ganska stor omfattning
anlitas af medelklassen, hvilket alls
icke skulle, vara förhållandet, ifall
inträdes åldern vid allmänna
läroverket hade satts till 6 eller 7 år.
Faktiskt är likaledes, att i Schweiz,
Bajern och Förenta staterna folkskolan
genomgås icke blott af de
bemedlades utan till och med af de rikas
barn. Vill öfverklassen på egen
bekostnad hålla sig med privatskolor,
må det vara den medgifvet; till
skrämskott gent emot bottenskolans vänner
duga sådana privatskolor alls icke.
Professor v. Schéele tyckes
betvifla, att »folkskolan som bottenskola»
skulle i minsta mån kunna bidraga
till utjämnande af de rådande
sociala missförhållandena. Då han
oförbehållsamt medgifver, att nuvarande
skolorganisation åtminstone delvis är
en yttring af dessa missförhållanden,
vore det väl dock mer än
märkvärdigt, om densamma ej i sin ordning
skulle bidraga till vidmakthållandet
och» befästandet däraf. Ytterst blir
emellertid omdömet om
skolsplitt-ringens sociala verkningar
naturligtvis en erfarenhets s ak. Att professor
v. Schéele personligen icke har någon
erfarenhet härom, är ganska
naturligt. Men för dem, som arbeta i
folkskolan, ställer sig saken helt
annorlunda. De känna allt för väl den
kastanda, som i bristen på social
samuppfostran har en af sina
väsentligaste orsaker, och de instämma
fullständigt i följande uttalande, som
Karlstadstidningen härom dagen hade
i frågan:
Just det är det mest nutidsvidriga,
förvända och fördärfliga i vårt uppf
ost-ringssystem, att barnen från första stunft
de börja fatta något af lifvet, lära sig
klasskillnaden. Och denna olyckliga
lärdom motverkas inte sedan, när
samhället tar hand om deras utbildning. Den
inskärpes och befästes endast ytterligare.
Det finns inga medborgarskolor hos oss.
Det finns of verklass- och underklasskolor,
hvilkas elever från första stund betrakta
hvarandra som två fientliga nationer.
Hur skall man sedan kunna begära
frigjordhet från klassfördomarna af
människor, som få dessa fördomar så
inplantad e i sig som barn? Intrycken i det
mjuka, mottagliga barnasinnet bli
mycket djupare och varaktigare än alla
andra. När vi bli äldre, härdas vi; det
som då påverkar oss en stund, är glömdt
den nästa. Men i barndomen, när allt
är nytt, när hvarje hvardaglighet är en
märkvärdig upplefvelse, då fastnar allt
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
