Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr 30
SVENSK LÄKARETIDNING.
587
tum, att skolornas timplaner hotas av överbelastning. Ämnena trängas på ett ödesdigert sätt med varandra, och ändock pocka nya ämnen på tillträde.
Härav följer, att den tid, som å timplanen kan tilldelas vart och ett av de många samtidigt lästa ämnena, blir mer och mer beskuren. Och detta blir sa mycket kännbarare, som varje ämne har en bestämd tendens att vidga sitt innehåll. Vetenskapen specialiserar sig ju alltjämt, allmänhetens krav växa samtidigt därmed och läraren ar helt naturligt mån om att hålla jämna steg med dem båda. På sa sätt uppstår inom de skilda ämnena en trängsel mellan ämnets äldre och yngre, mellan dess mer eller mindre förlegade partier. Denna kommer ämnet att kräva mera tid och gör därmed ock trängseln mellan de olika ämnena sa mycket mera kännbar.
I samma mån som tiden beskäres för ett ämne, blir givitvis också den tid, som läraren Jean ägna åt varje enskild lärjunge mindre. Äro nu - såsom fallit i våra massunder visande skolor ofta ar - klasserna stora, bli också smulorna små, som falla på de enskilda lärjungarnas lott.
Den åt varje särskilt ämne i regeln njuggt tillmätta tiden i förening med de överfyllda klasserna försvårar, ja omöjliggör för läraren att vid undervisningen finna ro och utrymme for ett sådant arbetssätt, som kan låta lärjungen arbeta sig själv fram till sina kunskaper och som kan bereda honom verkliga förutsättningar för att samla, behärska och använda kunskapen. Över skolans arbete lägger sig lätt en »passivitetens anda». Läraren frestas att söka med första bästa gottköps- och genvägsmetod nå ett något sa när drägligt examensresultat. Huvudsaken vid undervisningen blir på sa sätt lätt nog, att lärjungarna ha sa mycket som möjligt i sitt minne utan att tillräcklig omsorg kan ägnas åt sättet, varpå minnesförrådet inhämtas. Förhörandet och examinerandet komma att vid undervisningen spela huvudrollen.
Vid allt detta föreligger faran, att formen för arbetet lätt nog kommer att lida brist på en sund och naturlig anpassning efter lärjungarnas behov och mottaglighet. Undervisningen blir lätt livs-fattig, abstrakt, fångar ej längre lärjungarnas intresse, och vad som inhämtats i en sådan stämning slår ej heller djupa rötter.
Det ensidiga och urartade arbetssätt, vartill ämnesträngseln sålunda kan fresta skolan, innebär även ur en annan synpunkt en fara för arbetsresultatet i skolan. Skolans dom kan lätt nog bliva missvisande i fråga om lärjuDgarnas begåvning och deras verkliga personliga utrustning. Här möta risker ur både individuell och social synpunkt. Det ar farligt, om de unga i skolan få en oriktig föreställning om arten av prestationer, som arbetet i livet kan komma att kräva av dem. Även samhället, för vilket behovet alltjämt växer att få klarhet över individernas lämplighet för de olika
samhällsuppgifterna, kommer att bliva lidande. Det berövas den ledning i fråga om det uppväxande släktets anlag och läggning, som det sa väl behöver.
Bristande fördjupning i arbetssättet utövar ett ogynnsamt inflytande på kunskapernas beskaffenhet. Kunskapen kommer lätt att bliva en blekhyad ordkunskap utan rötter i verklig sakkännedom och därför utan användbarhet i livet. »Man har ej gjort det faktum, orden meddela, till sin andliga egendom, man kan därför icke använda detta faktum, när det behöves, den förmenta kunskapen ar död, ar ingen verklig kunskap».
Bristande fördjupning i arbetssättet verkar även hinderligt på skolans fostrande arbete. Det passiva arbetet kommer ej lätt i verkligt levande samband med lärjungarnas produktiva personlighetsliv. Personlighetsfostran kräver fasthet och samling i föreställningslivet, kräver en intressebetonad central f öreställning s -krets, kräver säkerhetskänslan av att själv kunna något uträtta.
Ju mera en ung människa hålles i passivitet, ju mindre hon uppfordras att bruka sina krafter och hjälpa sig själv, desto lättare förlorar hon tron på sig själv och sin egen förmåga, blir osjälvständig och hemfaller okritiskt under andras ledning och dom. Därvid vållas givetvis personlighetslivet i dess daning och vardande en stor skada.
Genom den arbetsisolering i förhållande till kamraterna, i vilken den passiva undervisningsmetoden lätt nog försätter och behåller lärjungen, berövas undervisningen ett av sina förnämsta medel att tillgodose de ungas sociala uppfostran, att odla deras samhälleliga drifter och anlag och att främja de personliga villkoren för ett samhällsliv, en brist, som icke lätt låter sig ersätta av några teoretiska lärdomar eller skolorga-nisatoriska anordningar.
Även för den fysiska sidan av lärjungens personlighetsliv måste ett starkt söndersprängt skolarbete och en timplan med överbelastning bliva hinderliga. Oavsett den fara för överansträngning, som här föreligger, kommer varken skolan eller livet därutanför att erbjuda tillräckligt intresse och utrymme för tillgodoseende av lärjungens fysiska fostran.
Och sa ännu en sak. Sa länge huvudvikten i fråga om skolans arbetsresultat lägges på det kvantitativa kunskapsmåttet, kommer lätt arbetet inom de olika skolformerna att sakna de inre anknytningspunkter, som eljest skulle framstått som en naturlig följd av de för all personlighetsutvecklande undervisning och uppfostran gemensamma huvudfunktionerna. Nu komma i stället lärjungarna i de olika skolorna att betraktas som första, andra eller tredje klassens passagerare och man glömmer sa lätt, att resans mål dock djupast sett ar för dem alla gemensamt: att nå personlig duglighet i livet. Och sa händer det, att de olika högt värderade skolformerna lätt nog raka i en för skolans hela arbete
osund konkurrens, vilken i sin ordning kan föda av sig stämningar, som för skolans arbete och ledning bliva av ödesdiger beskaffenhet.
Mot bakgrunden av den nu i allmänna drag tecknade situationen har överallt, varest vådorna av det splittrade skolarbetet blivit insedda och förnumna, med alltjämt växande styrka den frågan inställt sig: vad ar att göra för att i det nuvarande kulturläget på ett rationellt sätt ordna våra skolors arbete? Huru skall det vara möjligt genom att en verklig kunskapslillägnelse införa de unga i den samtida kulturen och genom en verklig personlighetsbildning sätta dem i stånd att lämna sin tribut till kulturens och samhällets upprätthållande och fortsatta utveckling ?
Här har den nutida pedagogiken sin stora uppgift att lösa. Lyckligtvis har det mångskiftande arbete, som i vara dagar utföres på den uppgiftens lösning, funnit vissa enande linjer, som, hur växlande de yttre formerna an gestalta sig, alla peka åt ett håll. Den stora svagheten, grundfelet i det nutida skolarbetet, sådant det under kunskapsstoffets masstryck kommit att gestalta sig, har skoningslöst blottats. Det kan kortast och enklast karaktäriseras därmed, att detta arbete allt mer och mer kommit att mekaniskt taga sina direktiv utifrån, från det splittrade kulturlivet och det allt mera invecklade samhällslivet. Och människan, den unga, som skall taga mot det hela, hon har allt mer makats undan i kulturljusets skarpa slagskugga.
Här fordras ingenting mindre an en helomvändning: skolans arbete måste organiskt dirigeras inifrån i stället för utifrån. Fram i förgrunden med den unga människosjäl, som skall danas l Hans ar platsen i arbetets blickpunkt, platsen, där sa småningom läxböckerna och de aprioriskt upp- och utmätta lärokurserna slagit sig ned och gjort sig breda. Det ar icke någon ny upptäckt, någon ny grundåskådning det här gäller. Det ar samma krav, som ljudit sedan sekler tillbaka: kravet på naturenlighet i undervisning och uppfostran. Det ar samma synpunkter, som redan länge gjort sig gällande i en vaknande oppositions tjänst, men som nu omsider - när äntligen djet allmänna tillståndet blivit outhärdligt - vunnit i styrka och betydelse och på skiftande vägar söka sig uttryck och form i arbetet.
Det ar nu här, som arbetsskolan kommit med sin stora insats.
Det första och högsta kravet, som hon ställer på skolans arbete, ar detta: De unga skola vinna kunskap på det egna arbetets och den s j al vf or värvade erfarenhetens fasta underlag och såmedelst öva sig i självständigt arbete, både i tankens och i handens, samtidigt med att känslo- och viljelivet fostras.
Härpå vinner kunskapstillägnelsen: De kunskaper, som förvärvas på självverk-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
