Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
828
SVENSK LÄRARETIDNING.
Nr 42
mitiva religioner och folkets egna sagor ha de lärt känna.
Det ar givet, att man inte i skolor med stora klasser kan använda samma arbetsmetod, som jag har i Samskolan. Därför ar jag efter uppmaning från annat håll i sommar sysselsatt med att utarbeta en bok över dessa monografier för skolbruk och hoppas, den skall kunna bli färdig till julen. Om den användes sa, som jag menar, tror jag, att man under ett års studier skulle genom den kunna få en ganska bra grund och en naturlig att låta den följande undervisningen bygga vidare på. Meningen ar, att barnen jämte den boken skulle ha en arbetsbok, där de skreve kortare uppsatser, som de illustrerade med ritade kartor, fantasiteckningar, muséiritningar, planscher o. d. efter eget val.
Under det femte skolåret skulle sedan de främmande världsdelarna, d. v. s. vad som ar kvar av dem, studeras, och då sådana områden eller stater utförligare behandlas, som äro av »särskilt intresse för vårt folk att lära känna», som det står i undervisningsplanen för folkskolan. Redan under detta ar kommer det väsentliga sambandet mellan geografi och biologi att upphöra. Alla de viktigaste djuren och växterna ha j u behandlats i samband med de geografiska monografierna. Endast en del kulturväxter återstå. Geografien blir mera fysisk, ekonomisk, politisk. Biologien kommer å sin sida att bli mer speciell.
Under det sjätte året skulle Europa läsas och först då, dels emedan barnen som äldre ha större intresse för sådana frågor, som då måste beröras, dels emedan Europas djurvärld kan nästan helt lämnas ur räkningen. Egentligen borde Europas geografi kombineras med historia, och biologien gå sin egen väg. Säkert ar, att geografien på ett högre stadium blir mer förbunden med andra ämnen an med biologi. Då bör också naturligtvis undervisningen bli annorlunda. Men eftersom det ar just sambandet mellan geografi och biologi överläggningen i dag gäller, skall jag inte uppehålla mig vid detta.
När Sverige under sista läsåret behandlas, ar också sambandet med biologien brutet, för sa vida man inte räknar dit naturtillgångar och näringar eller vad därav kan anses vara biologiska företeelser, och då böra de naturligtvis behandlas i detta sammanhang.
Det återstår nu att nämna några ord om resultatet av undervisningen. Det kan nog inte förnekas, att en hel del kunskap i de båda ämnena fastnar. Och det ar naturligtvis meningen. Varför undervisa vi annars. Men det blir liksom en annan syn på kunskapsmaterialet. Och det sätt, på vilket detta upptas och användes, ar ganska olika. De flesta namn t. ex. äro associerade med sa många företeelser, att det inte ar möjligt att glömma dem, utan de bilda ett naturligt led i tankegången. Sa skall det naturligtvis också vara. Det viktigaste ar,
att intresset ar väckt för en allsidig förståelse av en geografisk eller biologisk företeelse, som gör, att lusten att utvidga kunskaperna lever kvar efter skolan. När de unga sluta sin skola med att inte vilja se åt sina böcker, då kan man nog påstå, att det ar skolans fel. När skolan blir sådan den bör vara, ett naturligt avsnitt i en människas liv, lika värdefullt och riktigt, som innan hon börjar den och efteråt, då skall skoltiden inte behöva stå som någonting för sig, då man arbetade med onödiga ting, som man sa snart som möjligt måste frigöra sig ifrån. I skolan skall vart barn arbeta på sitt sätt liksom den vuxne ute i livet, det ar målet.
Vad jag i dag i mitt föredrag velat framlägga ar alltså dels ett exempel på koncentration mellan två närliggande ämnen, dels ett förslag till en koncentrisk undervisning, byggd på barnets olika utvecklingsstadier. Det kan tyckas, som om något av vad jag sagt legat vid sidan om mitt ämne. Men, som jag redan påpekat, synes det mig, som om abstrakta utläggningar sa gärna sväva ut i det blå. Jag hoppas alltså, att mitt konkreta exempel skall bli en bättre grund for den följande överläggningen an några aldrig sa vackra och sinnrika teoretiska utläggningar. Men jag hoppas dessutom, att mina här uttalade på erfarenhet byggda åsikter inte skola avskräcka någon från att själv göra dessa eller liknande försök. När det gäller barnen och de unga, kan ingenting ersätta ett levande arbete tillsammans med dem. I skolan om någonsin gäller det, att grå ar all teori.
Skolbiblioteket.
Föredrag av folkskollärarinnan Elin Lun-deivall den 3 juli 1924.
I sin bok Bibliotek och folkuppfostran berättar dr Valfrid Palmgren om en amerikansk bibliotekarie, vilken en gång fällt det yttrandet, att om han skulle välja mellan skola och bibliotek, emedan blott den ena kunde finnas, sa skulle han utan tvekan välja biblioteket. Ty, säger han, ett barn, som hade tillgång till goda och intresseväckande böcker, skulle nog på ett eller annat sätt lära sig läsa. Men att lära barnet läsa utan att sedan ge det böcker vore som att lära någon göra skor men sedan neka honom läder.
När denna biblioteksman talar om böcker, sa tänker han tydligen inte på skolans vanliga böcker, läro- och läseböckerna utan på de andra böckerna, som möta barnen ute i livet.
Det ar ju också sant, att läroböckerna äro av ett säreget slag. De ha sin alldeles speciella uppgift, som gör det nödvändigt att t. ex. tillrättalägga ämnet på ett sådant sätt, som det nästan aldrig ar eljest. Sysslandet med läroböckerna blir därför också annorlunda an med andra böcker. Ofta användas de för att i minnet inprägla inte bara fakta och
detaljer utan även den form, i vilken boken framställer dessa. Detta gör, att den gärna får över sig något ledsamt och tråkigt, ehuru den inte i och för sig därför behöver vara tråkig.
Den sortens läxläsning ar ingalunda någon lycklig form av arbete med bok. Den har ju kommit in i våra skolor på ett tidigt stadium och i samband med den dogmatiska religionsundervisningen, där det gällde inte blott att få innehållet inpräglat, utan där man också var angelägen att få detta i den rätta formen. Nu ar denna slags religionsundervisning borta ur skolorna, men det undervisningssätt, som den skapat, lever kvar med mycken seghet. Det ar, som om man inte kunde tro på att det skulle bli en »fast och säker» kunskap, som frasen lyder, utan detta noggranna minnesplugg.
Detta har dock åstadkommit inte liten skada i barnens förhållande till böckerna. Ej sällan ha de fått motvilja mot läroboken och denna motvilja har sedermera överflyttats till alla andra böcker och kanske kommit barnen att kasta över bord allt vad böcker heter vid skoltidens slut. Givetvis har detta oftast inträffat med dem, som haft svårast för minnesläsning, och sa har följden blivit, att de, som allra bäst skulle ha behövt fortsätta studier, de ha från skolan fått skräck för dem.
Till den åsikt, som barnen i allmänhet ha om läroböckerna, bidrar nog också, att dessa böcker i sa ringa grad vädja till de sidor hos barnen, som äro sa starkt framträdande i denna ålder, nämligen känslan och fantasien.
I företalet till den första delen av Topelius Läsning för barn, säger författaren: Ett ofördärvat barn ar ett stycke grekisk plastik, och det ar just detta stora, antika lugn, som utgör morgonglansen över barndomens dagar. Men oändligt många föräldrar, lärare och författare giva sig ingen ro, innan de fört ormen i paradiset, innan de där lyckats antända den för tidiga, allt förhärjande reflexionen. De kära barnen få ej lämnas att växa i ro med deras glada tro på livet, deras lyckliga endräkt med naturen och med sig själva. »De skola i blinken bli sa förnuftiga». Till den alltför tidiga och brådmognande begreppsodlingen ha nog våra läroböcker i all sin förträfflighet bidragit ej sa litet och kanske ännu mer den undervisning, till vilken de gett anledning under den period i barnens liv, som dock framför allt ar åskådningens och fantasiens ålder.
Den senaste undervisningsplanen har i mångt och mycket brutit med den tidigare uppfattningen om ekolans arbete och söker bättre tillgodose de nämnda sidorna i barnets själsliv utan att därför släppa kravet på verklig kunskap.
I dessa nya arbetsmetoder framträda framför allt kravet på barnets egen verksamhet och undervisningens åskådlighet. Eleverna ska inte bara lyssna och se utan även bruka övriga sinnen och sina händer. En tysk pedagog menar, att vik-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
