Print (PDF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr l
SVENSK LlEAEETIDNING,
en alltför obekant kust, låg anordningens väsentliga olägenhet för barnen.
Den elev, som hade att skota undervisningen, svarade for arbetsdagens samtliga ämnen. Detta medförde, särskilt vissa dagar, en ansenlig arbetsbörda. Men det syntes rektor och de handledande lärarna, som om ingen tvekan förelåge därom att det egna elevarbetet hade ofantligt mycket större utbildningsvärde an åhörandet av demonstrationsundervisning. Endast genom att själv pröva att lösa ett problem kommer man underfund med problemets beskaffenhet eller inser över huvud taget att ett problem föreligger. Eleverna manades att ägna allt sitt förberedelsearbete åt att sätta sig in i stoffet och att organisera den kommande dagens arbete, under det de gott kunde se förbi de metodiska finesser, som stundom tillmätas en viss betydelse. Varje elev gjorde upp en skriftlig plan för hur han ville disponera de olika timmarna med hänsyn till direkt undervisning och tysta övningar. Dessa planer gåvo tillika en överblick över det hela till tjänst särskilt för den, som hade att förbereda sig for sitt arbete.
Vid dagens slut diskuterades erfarenheterna, varvid särskild vikt lades vid frågan, huruvida barnen beretts tillfälle att väl utnyttja arbetstiden, alltså un-d ervisningsarbetets effektivitet. Däremot förekommo inga särskilda metodiktimmar. Att endast teoretisera över undervisningsfrågor skänker ringa behållning. När B2-skolans regemente var till ända, samlades emellertid eleverna i båda klasserna, och en av handledarna gav en översiktlig framställning över B2-skolans arbetssätt och undervisningshjälpmedel. Vid en redogörelse härför ar jag framme vid sådana principiella ting, som kunna tänkas ha betydelse for B2-skolan i det verkliga livet. Innan jag går över till detta område, skall jag återge ett par uttryck for hur barnen uppfattade denna anordning. Både stora och små skrevo en hemuppsats om B2-skolan. En pojke i 6: e klassen skriver bi. a, följande:
När -skolan började - vi kallade den B2-skola - fick vi sjunga en psalm. Sedan diskuterade vi berömda skalders ord och annat vackert. Sedan började lektionen. Magistern säger till oss, att vi skall taga upp riäkneböc-kerna och fortsätta där vi slutade. Medan 3:e och 4:e klassen prata om hur man skall göra, när man skall räkna division och multiplikation, rakna vi. Det går ganska dåligt, ty när man skall både räkna och lyssna, går det inte att räkna rätt. Men håller man for öro-nen, går det allt. Ibland äro vi tvungna att lyssna, ty vi känna igen, vad de gå igenom. Det var räkningen. Under skrivningen går det bättre, tycker jag, ty då får man se i en bok, och då äro vi ej sa pratsjuka, ty vi kan det. Vi ha skrivit väldigt många uppsatser. De handla om: »Vad jag minns om Karl XI:s reduktion». Den skrevo vi med tillhjälp av »frågekort». Vidare ha vd skrivit om: »Viktor Rydbergs barndom», »Pojkarna» och »Träsnittet i psalmboken». Vi fingo svara på frågor om Australien. Då fingo vi ha en bok till hj’älp. Det ar inte svart.
I historia läsa vi om Karl XI, om hans arbete for Sveriges val. Seminaristerna göra upp ett s. k. referat över undervisningen. De ha i
alla fall värst, ty de skola sköta om hela avdelningen. Vi skola bara skota oss själva. De skola veta vad vi skola göra under den dag de ha oss. Även magister Sjöholm har det svårare an vanligt, ty han skall se igenom eller rätta referaten. Alla ha det isvårt i B2-skolan, tycker jag.
19/3 1926. Folke Wallander.
En flicka i tredje klassen skrev sa:
En dag när jag kom till skolan, mötte mig en överraskning. Magister Sjöholm sade, att vi skulle få B2-skola. »Underligt namn», tänkte jag. Sa gick jag till magistern och frågade, vad det skulle ha för betydelse, och han förklarade det för mig. Sa räknade han upp dem, som skulle dit och de som skulle hit. Jag skulle stanna kvar mod några andra barn. »Det var skojigt», tänkte jag. Nu slutade vi for dagen, och sa skildes vi åt.
Nästa dag började B2-skolan. Vi läste, skrev, ritade, räknade och arbetade med tysta övningar och mycket annat. Jag minns sa väl en gång då vi i 3 o. 4 klass räknade, och 5 o. 6* kl. hade något konstigt for sig. De arbetade med glas, vatten, magneter och mycket annat. Det kallades visst kemi. Då kunde jag inte låta bli att titta på dem. Jag räknade bara 57 tal. Det blir roligt när vi får göra sådant, tycker jag. Men det kanske inte de andra barnen tycker.
Ingrid Zack risson.
De fyra klasserna i en B2-skola bilda naturliga grupper vid sådan gruppundervisning, som stundom rekommenderas att träda i stället for en alltför stel klassundervisning. Gruppen blir i regel ganska liten och ar därför val agnad att utföra vissa partier i kursplanen som gemensamhetsarbete. Det ar därvid bra, om barnen också rent Utvärtes bilda från varandra tydligt skilda grupper. Idealiskt vore, om skolmöbierna medgå-ve en snabb omplacering vid förekommande behov. Har läraren exempelvis en historielektion med klasserna 5 och 6, skulle han kunna samla barnen i en krets omkring sig eller låta dem tillsammans ined honom själv bilda en diskuterande skara, placerad på samma satt som ett långbord inbjuder till. Där sitter läraren vid »bordsänden» och har alla barnen inom nara räckhåll, även i rent bokstavlig bemärkelse. Han och barnen kanna därigenom använda den något dämpade, stillsamma talton, som förekommer inom ett slutet sällskap, bibliotekstonen, om man sa vill. Den gör det möjligt för läraren och barnen att resonera med varandra utan att störa dem, som arbeta på annat hall. Hur helt annorlunda ar det icke, när läraren sitter uppkliven på katedern och slungar ut sina frågor till den ena arbetsgruppen och begär svar - »högt och tydligt!» - från samma arbetsgrupp! Då ar det hart när omöjligt att lata bli att stora den andra arbetsgruppen. Studiekretsens mera intima ton synes vara idealet för arbetet i en flerklassig läraravdelning.
De vanliga skolbänkstyperna - långslädarna -- äro olämpliga för dylik rörlig gruppering. (Utan vidare står det klart, att den traditionella placeringen har sitt givna varde vid andra tillfällen, t. ex. prov av olika slag.) Ett skolbord med los stol bereder däremot möjlighe-
ter åt olika håll. Dylika arbetsbord mpd lösa stolar har övningsskolan i en klass. Bordet har horisontell skiva - varför skola barnen i skolan sitta vid dessa lutande skivor, som ställa till sa mycken förargelse med all rullande och glidande materiell, när de i hemmen kunna läsa och skriva vid vanliga bord, och när alla kontor ha övergivit de äventyrliga pulpeter, som vi minnas från vår barndom? Ar det något, som skiljer skolan från livet, sa ar det skolsalens underbara möblering, en produkt mer av välvilligt men missriktat skolhygieniskt teoretiserande an av önskan att bereda barnen en ändamålsenlig arbetsplats. Bordskivan ar försedd med gångjärn - en utdragbar skjutlåda medför några lätt påvisbara olägenheter. Förvaringsrummet under locket ar delat i två avdelningar, den större tillräcklig for den största skolboken, den mindre avsedd for pennor, färger, sax, linjal, plastilina o. s. v. Vid sidan bilda några spjälor ett lodrätt, smalt fack, i vilket kartbok och kolteckningspapper kunna skjutas in. Bord- och stolben äro försedda med glidknappar.
Sådana bord kunna lätt ordnas, sa att de bilda en halvkrets, ett långbord eller rader av den vanliga typen, allt efter olika arbetsformer. Vid laborationer bilda de, ordnade till långbord, lämpliga arbetsplatser.
Bra ar det också att ha hyllor och skåp utmed en långvägg för läsboks-uppsättnmgar, uppslagsböcker (ordlista, almanacka, Sveriges kommunikationer , telefonkatalog o. s. v.) samt andra undervisnings!! j älpmedel, som ofta behöva anlitas, Allt bör vara sa ordnat, att barnen under arbetets gång lätt kunna finna vad de behöva rådfråga.
Då lärarens omedelbara undervisning for varje grupp blir starkt begränsad i jämförelse med A-skolans möjligheter, måste den väl utnyttjas. Tvänne förutsättningar härför vill jag särskilt dröja vid. Den ena ar den, att den huvudsakliga delen av tiden anslås icke till läxförhör utan till genomgång av nya uppgifter, den andra ar en lämplig organisation av de tysta övningarna. Beträffande den första av dessa förutsättningar möter måhända den invändningen, att läraren då förlorar möjligheten att kontrollera barnens kunskaper. Invändningen ar foga bärkraftig. Skolan skall vara en arbetsplats och icke ett ställe, där man endast kontrollerar, vad, barnen ha utfört i hemmet. Vid det ideliga läxförhörandet blir arbetstonen lätt knarrig, småförtretlig, irriterande. De många felaktiga eller ofullständiga svaren pina lärarens tålamod, stundom till andra sidan bristningsgränsen. De duktigare barnen förlora mycken arbetstid genom att sitta och vänta på de långsammare. Bättre synes då vara att koncentrera förhören till några få tillfällen, t. ex. vid slutet av ett avsnitt i kursen, oph att, där sa lämpligen kan ske, t, ex.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
