Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
400
SVENSK LÄRARTIDNING.
Nr 20
Arbetet i den ovan nämnda »enklas-siga» skolan, där en lärare undervisar samtliga åtta klasser, ar givetvis for läraren ytterst betungande, enar antalet undervisningsavdelningar ar för stort, och läraren måste splittra sig på en mångfald olika uppgifter inom loppet av en lektion. (For det ansträngande arbetet i enklassiga skolor har läraren som en liten uppmuntran 200 Mark extra per ar.) Då timantalet per vecka liksom hos oss ar lägre f or småskoleklasserna an för de övriga, får läraren dock vissa dagar en timme ensam med de översta klasserna. På sommaren ar dessutom undervisningstiden för de bada lägre klasserna ytterligare inskränkt till 12 timmar per vecka (för övriga klasser ar motsvarande antal 24). Då det årliga antalet läroveckor ar 40, kompenseras denna inskränkning av en ökning av antalet undervisningstimmar per vecka under övriga delar av läsåret.
Dessutom förekommer i »enklassiga» skolor med stort barnantal s. k. halvdagsläsning, där några klasser (de lägre) undervisas på förmiddagen och de övriga på eftermiddagen. (Några halvtidsläsande skolor motsvarande våra varannandagsskolor finnas icke i Preussen.)
Inre organisation.
Även för den, som i likhet med undertecknad ar relativt förtrogen med arbetssättet i flerklassiga skolor, framstår det till en början som en gåta, hur det ar möjligt, att i en dylik »enklassig» skola med åtta olika klasser vinna något resultat. Det gäller ju ingenting mindre an att på ett läsår gå igenom alla de olika klassernas kurser. Hur ar det möjligt, tänker man, att samtidigt undervisa analfabeter och sa hela raden av elever på olika åldersstadier upp till avgångsklassens mera mogna elever i 14-årsåldern f De moderna tyska pedagogerna försöka rada bot på denna splittring mellan de olika kurserna genom att föreslå slopandet av de många .andervisningsavdelningarna och förorda i stället endast två undervisningsavdelningar: den första omfattande klasserna l-4 och den andra klasserna 5-8 eller ev. tre avdelningar I avd.: kl. l- 3; II avd.: kl. 4-5; III avd.: kl. 6-8; varvid lärarens omedelbara undervisning skulle förläggas framförallt till de lägre klasserna. - Utom denna anordning med strävan efter minsta möjliga antal undervisningsavdelningar, drives arbetet i de moderna enklassiga skolorna efter huvudsakligen följande linjer: stark koncentration av stoffet (med förbigående av det for lantbarn mindre viktiga) samt användandet av monitorer.
Vad först sammanslagningen av de olika undervisningsavdelningarna (stundom alla klasserna till en) beträffar, framhålles med ratta, a^tt man förut varit alltför rädd att låta de lägre klas-
serna deltaga i en undervisning, som låg för högt för dem, och att man fruktat för att de högre klasserna skulle finna undervisningen tillsammans med de små alltför tråkig. Det ar, menar man, ett stort fel, att den »enklassiga» skolan kopierat A-skolornas system med strängt skilda klasser. I det praktiska livet ar det inte sa. I hemmet och inom familjen delas inte syskonkretsen upp, då mor berättar en rolig saga eller far ett äventyr, lika litet som läraren i en landsbygdsskola med flera klasser later några klasser stanna på lärorummet via en utflykt med syfte att t. ex. göra naturiakttagelser. Ofta händer det ju också, att då vi försöka göra vara lektioner riktigt intressanta, berätta om djärva äventyr eller om urskogens rika djurvärld, eleverna i den tysta avdelningen alldeles glömma bort sina förelagda uppgifter för att lyssna. Den ovan anförda anmärkningen, att eleverna i de högre klasserna skulle tråkas ut vid att ha de mindre kamraterna att »dra» på, tillbakavisas med den motiveringen, att en ev. upprepning av kunskapsstoff för de äldre eleverna blir en hälsosam repetition, i det att de for sina yngre kamrater få redogöra for det for dem redan bekanta och sålunda visa, att detta ar deras andliga egendom. Alla skolans ämnen lämpa sig dock icke för dylik gemensam undervisning, t. ex. räkning, språkbyggnadsövningar etc., varför det även i en skola, där den »gemensamma» undervisningen ar i princip godkänd, vissa klasser måste ha tysta övningar.
Tysta övningar.
De tysta övningarna hade man i de skolor, jag besökte, organiserat dels som tillämpning på redan behandlat stoff, varvid framförallt modersmålet rikligt tillgodosågs. Dessutom fingo eleverna under de tysta övningarna syssla med sitt favoritämne efter en av läraren uppgjord plan, sa att somliga t. ex. skrevo uppsatser, andra utarbetade med hjälp av skolbiblioteket ett litet föredrag, m. a. o. man drog nytta av barnens bestämda intresseriktning och lat dem själva utbilda sig till små specialister i det ämne, som mest intresserade dem. - Denna organisation av de tysta övningarna gällde framförallt de högre klasserna. I de lägre klasserna voro de tysta övningarna huvudsakligen tillämpningsövningar i räkning, skrivning och hembygdskunskap med hjälp av i skolan förfärdigad åskådningsmateriell. I räkning : stavar, stickor, mynt, kulor, stenar, tärningar etc., där två eller tre elever vanligen bildade en liten grupp, varvid en i gruppen växelvis var lärare och försökte kugga kamraterna, I hembygdskunskapen användes plastilinet flitigt, inte som hos oss endast i de lägsta klasserna utan även högre upp. Man formade under de tysta övningarna olika djur, enkla blommor etc. Vidare övades teckning i mycket stor utsträck-
ning d. v. s. fantasiteckningar - inte sa ofta teckning efter lärarens förteckning. Då man t. ex. behandlade ett visst avsnitt i hembygdskunskap, t. ex. skörden, gjorde läraren ytterst få åskådningsteckningar, varje elev fick efter sitt huvud försöka att rita en hövagn, olika redskap, ladan etc. (det gjorde ingenting, om bada gavlarna syntes) och då läraren ritade en åskådningsteckning, vändes tavlan, när eleverna betraktat teckningen ett par minuter. Eleverna fingo sedan försöka återge sa mycket de kommo i hag och utfyllde, vad som fattades ur egen fantasi. Därför ser man sällan här de granna teckningar (gjorda efter lärarens förteckning) som vi här i Sverige ståta med på examen, men sa mycket fler teckningar, där eleven visat prov på fantasi och förståelse för vad han hört, läst eller upplevat. (I detta sammanhang skall dock som undertecknads enkla mening deklareras, att detta system med fantasiteckningar och »fria» teckningar gick till överdrift i många skolor och for de mindre fantasirika och manuellt begåvade gav skäligen klent resultat. Detta gällde framförallt teckningar, belysande sådana områden, som lågo eleverna fjärran.)
Vad som f rapperar en svensk besökare i ländsbygdsskolorna ar, hur starkt man beskurit stoffet i allmän geografi och naturkunnighet till förmån for en fylligare behandling av hembygdens natur och geografi, samt vilket stort utrymme man givit ämnena modersmålet och räkning. Utom på uppsatsskrivningen (fria uppsatser), där synnerligen goda resultat nåddes, nedlades mycket arbete på språkbyggnadsövningar och fri rättskrivning. Felaktigt stavade ord och oriktiga uttryck (protokoll över dessa fördes ofta av en av eleverna) behandlades muntligt, och barnen fingo sedan som tyst uppgift ge en massa exempel, som visade, att de behärskade ordgruppens autograf i (ord med olika f or stavelser, ändelser, olika sammansättningar etc.) samt bilda meningar, där orden förekommo. E/ätt ofta fingo barnen efter en lektion skriftligt återge, vad som behandlats, varefter dessa skriftliga arbeten gemensamt rättades både ur saklig och språklig synpunkt. Vid den muntliga behandlingen av modersmålet (talövningarna) lades oerhört stor vikt, och for en svensk var det överraskande att se, hur ogenerade eleverna voro vid sina små föredrag eller referat och hur lätt de i allmänhet hade för att uttrycka sig. (N. b. det var barn på rama landsbygden.) Lättheten att muntligen uttrycka sig samt det starkt utvecklade sinnet för det dramatiska i form av gester o. d. ar dock något, som ligger för tyskarna, och vad den sist nämnda förmågan beträffar, ar bristen härutinnan hos våra svenska skolbarn enligt min ringa mening ingenting att beklaga. För räkneövningarnas bedrivande hade man tillgång till tabeller och allehanda räkneapparater (»hemmagjorda») och
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
