Print (PDF) - On this page / på denna sida - Nr 3. 15 januari 1930 - Litteratur
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has been proofread at least once.
(diff)
(history)
Denna sida har korrekturlästs minst en gång.
(skillnad)
(historik)
underkastelsetendens» (professor L.),
»en lika naturlig läggning till
underkastelse under en förtroendegivande
ledning» (dr N.).
Problemställningen blir därför - för att använda
ännu en av dr N :s formuleringar: »hur
mycket tvång skall insättas i
skolarbetet på de olika åldersstadierna och vad
bör detta tvång lämpligen avse».
Om med det sagda en första
hyfsning av problemet har utförts, är det
ännu långt kvar till lösningen. - Ty att
utfinnandet av det »lagom», som dr
N :s nyss citerade ord antyda, bereder
utomordentliga svårigheter, det
framgår tydligt både av diskussionen och
de praktiska försöken på denna punkt.
De motsättningar man har att
överbygga äro också betydande. Främst bör
härvid märkas, att å ena sidan kräves,
att skolan skall ta hänsyn till de ungas
individualitet, undvika
överansträngning, förhindra uppkomsten av
nevroser och psykiska hämningar; å andra
sidan stå samhällets krav på bestämda
intränade vanor, visst kvantum
redovisbara kunskaper och snabbhet i
framstegen, varigenom det i kursplanerna
fixerade stoffet blir en härsklysten
regent, med ett icke alltid gynnsamt
inflytande.
Det synes anmälaren, som frågan om
barnens »fria» val av arbetsuppgifter
därvid icke vore det viktigaste. Att den
vuxne utifrån sin erfarenhet
bestämmer och förelägger ett visst stoff, kan
knappast betraktas som något övervåld.
Men att sedan slita barnet bort från en
uppgift, innan den blivit genomarbetad
eller att bjuda kunskapen i form av
färdiga abstraktioner för att kunna
fortsätta marschen genom skolkursen,
det blir en allvarlig kränkning av
barnets rätt till lugn och fri utveckling.
Men detta blir vad som måste ske med
ett större eller mindre antal barn i
varje undervisnings-avdelning, så länge
man upprätthåller kraven på att alla
skola föras till en viss på förhand
bestämd kunskapsnivå. Det betänkliga
ligger alltså däri att på förhand tillmäta
det kvantum stoff, som efter en viss
bestämd tid skall ha genomarbetats.
Tvenne möjligheter att konuma ut ur
denna dilemma angivas i dr N:,s
uppsats : ’begåvningsuppdelning och
individualiserad undervisning. Härom skola
några ord sagas längre fram i denna
anmälan.
Problemet om barnets förhållande
till kunskapsstoffet behandlas i dr
Haa-ges uppsats ur undervisningsteknisk
synpunkt. Måhända utgör detta en av
anledningarna till, att dr Haage i
stort sett ställer sig avvisande
gentemot frihetspedagogiken. Ty när vi
börja att i detalj syssla med själva
stoffet, bli gärna de kvantitava och de
rena nyttighetssynpunkterna
dominerande. En och annan-av dr Haages
invändningar gäller mindre själva idén
än dess praktiska utgestaltning för
närvarande. Understundom få därför dr
Haages repliker en ganska vass
ironisk udd, riktad mot den tyvärr
ofullkomlige läraren.
Men även principiellt går dr H. fram
efter en helt annan linje är dr N.
Tvenne citat få här tjäna till
belysning.
Efter att ha givit ett erkännande åt
vissa av den fria skolans strävanden
och påpekat betydelsen av att skolan
tar hänsyn till de ungas aktivitetsdrift,
yttrar dr N.:
Här möta problem i oändlighet. Blott ett
av dessa problem, som av flera skäl under
senare år rätt mycket förts fram i
förgrunden, må här något beröras. Det gäller
elevernas produktiva utnyttjande av
färdigheter, vilka skolan har att med åren utveckla
och fullkomna: handafärdighet, språklig
färdighet framför allt. På dessa viktiga
pedagogiska områden göra sig här och var
gällande strävanden, vilka först då vilja släppa
barnen på mera självständiga
arbetsuppgifter, vare sig ålagda eller fritt valda, när de
för uppgifternas utförande nödiga tekniska
färdigheterna äro tillfredsställande uppövade.
"Det synes mig, som om dylika pedagogiska
tendenser lätt kunna leda till barnens
uttröttande med serier av formella övningar utan
för dem tillräckligt påtaglig saklig mening
och till oskäligt uppskjutande av
arbetsuppgifter, på vilka de kunde få tillfälle att pröva
en skaparlust, som icke minst under de
tidigare skolåren ter sig som hart när
oemotståndlig. (Sid. 53.)
Dr Haage tar till utgångspunkt den
pedagogik, enligt vilken det viktigaste
undervisningsmediet ligger i elevens
experimenterande och upptäckande. Häri
ser emellertid dr H. en fara för att
»de närmast till hands liggande
inlärningsmetoderna» skola eftersättas. På
tal härom yttrar dr H. vidare:
Man får väl ändå tänka sig, att själva
förvärvandet av en nyttig kunskap eller en i
det praktiska livet brukbar färdighet skall
ha ett sådant värde i sig själv, att frågan
om tillägnandet av densamma blir en fråga
mera direkt om det fördelaktigaste och mest
ekonomiska tillvägagångssättet och att andra
omständigheter vid inlärningen hänvisas till
en mera sekundär ställning. (Sid. 162.)
Så som anmälaren förstått saken, äro
synpunkterna i dessa båda citat icke
förenliga. Skall skolan ge något litet
rum åt barnens handlingslust, kan det
nog inte hjälpas, att
tillvägagångssätten ur ren stoff synpunkt icke alltid bli
fullt »ekonomiska». Är däremot
undervisningen på varje punkt minutiöst
ledd av läraren, och skrider den
framåt utefter de direkta
inlärniiigsvägar-na, kunna säkerligen antalet
behärskade fäkta och inövade detaljer ökas. I
all synnerhet gäller detta de tidigare
skolåren. Men det är också tämligen
säkert, att detta sker på bekostnad av
omedelbarheten i barnens väsen, av
deras förmåga att sätta sig in i nya
uppgifter, när den direkta handledningen
saknas, och icke minst på bekostnad
av glädjen i arbetet.
Sven Lindström.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
