Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 52. 24 december 1930 - Fri flyttning och individualiserad undervisning, försök vid Lidingö folkskolor
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
1240
SVENSK LÄRARETIDNING
Nr 52
Fri flyttning och individualiserad undervisning,
försök vid Lidingö folkskolor.
Överläraren Nils Helger har på olika
platser vid lärarmöten lämnat en redogörelse för
de försök med fri flyttning och individuell
undervisning, som sedan nära ett årtionde
pågått vid Lidingö folkskolor, och som väckt
intresse i vida kretsar. Föredragens
huvudsakliga innehåll återgives här nedan.
Gamla erkända pedagogiska principer.
Det har sagts, att vi vid Lidingö
folkskolor bedriva arbetet efter nya,
amerikanska principer. Ingenting kan
vara mera oriktigt. De grundsatser, som
vi särskilt på senare år sökt tillämpa,
äro varken nya eller amerikanska, utan
tvärtom äro de gamla och i stor
utsträckning svenska.
Om jag nämner dessa grundsatser, så
tror jag, att de flesta av mina åhörare
ska känna igen dem som gamla bekanta
från seminarietiden. Dessa grundsatser
äro huvudsakligen fyra.
1. Vid all undervisning bör läraren
så långt som möjligt taga hänsyn till
barnens individuella anlag.
2. Lärjungarnas självverksamhet bör
tagas i anspråk.
3. Undervisningen bör bestå i
samarbete mellan barnen och läraren samt
mellan barnen sinsemellan.
4. Även lärarens individualitet bör i
viss mån få komma till sin rätt.
Jag tänker Ni känner igen allt detta
både från metodiklektionerna i
seminariet och från pedagogiska
handledningar. Möjligen är det en sak i dessa
grundsatser, som Ni känner Er litet
betänksamma inför, och det är andra
delen av den tredje satsen: samarbete
mellan barnen. Det brukar man inte
tycka riktigt om. Samarbete mellan
barnen under lektionerna brukar man kalla
fusk, och försök till sådant bestraffas,
och detta stundom rätt eftertryckligt.
Men teoretiskt erkänner man, att
barnen lära åtskilligt även av varandra,
åtminstone - på rasterna.
I övrigt tror jag, att de nu nämnda
fyra grundsatserna äro kända och
erkända i hela den pedagogiska världen.
Anledningen till att det i Lidingö
folkskolor bedrivna arbetssättet väckt en
viss uppmärksamhet är således inte, att
det är grundat på några nya principer,
utan snarare på att dessa grundsatser
tillämpas i vissa klasser på något niera
radikalt och konsekvent sätt och i flera
ämnen än vad i allmänhet är fallet. I
enstaka ämnen ha nog dessa
grundsatser varit tillämpade i många år och i
många skolor.
Undervisningens individualisering.
Gäller det t. ex. den första av dessa
grundsatser: att läraren bör taga
hänsyn till barnens individuella anlag, så
har denna .grundsats framförts av flera
bland uppfostringskonstens stormän,
särskilt konsekvent av Rousseau. I
Sverige har principen som bekant hävdats
med styrka av Fridtjuv Berg i hans
skrift: »Individualitet eller schablon»
gentemot det s. k. Mainnheimersystemets
försök att* uppdela barnen i
begåvningsklasser av olika grader. Mest radikalt
har principen om individuell
undervisning tillämpats vid Nääs
slöjdseminarium. Den svenska pedagogiska slöjden,
som nu är känd och erkänd i hela
världen, har till första och förnämsta
grundsats: individuell undervisning. Vi
kunna nu knappast t änka oss, att
träslöjden bedrives som klassundervisning.
Men före Otto Salomon var detta inte
ovanligt. Enligt ett tyskt och även ett
danskt system skulle alla pojkarna i
klassen följas åt. Alla togo fram en
bräda. Läraren talade om för alla på en
gång, hur de skulle hålla sågen, att den
inte skulle hållas med tänderna mot
den sågande, att man inte skulle trycka
ned sågen hårt, att man skulle såga
nära ritsen o. s. v. Så började
sågning-en i takt efter lärarens räkning. När
brädan var avsågad, fingo alla pojkarna
sätta fast den avsågade biten i
hyvel-bänken och hyvla en sida plan. Sen
skulle de samtidigt vända brädan och
hyvla en kant i vinkel o. s. v. Ingen
fick börja med en ny modell, förrän
alla voro färdiga med den föregående.
Otto Salomon ’bröt fullständigt med
klassundervisningen
i slöjd, och numera är det väl ingen
som bedriver träslöjd i form av
klassundervisning. Men en kvarleva av den
gamla klassundervisningen finns ännu
i Hulda Lundins flickslöjd. Där
förekommer det ännu, att man helst vill, att
hela klassen skall följas åt. Det går
naturligtvis inte, och därför finnas en
del fyllnadsarbeten, som endast de
flickor få göra, som hinna före de andra.
Man har motiverat dessa
fyllnadsarbeten med att de, som äro före, måste ha
något att göra, medan de vänta på sina
kamrater, och att de ju få repetition
och övning under tiden. Men jag
frågar: »Varför ska de vänta, och varför
ska just dessa de bästa ha repetition
och övning?» Varför kunna de inte få
fortsätta med nästa arbete liksom
pojkarna. Och varför ska just de duktiga,
och inte de långsamma ha repetition och
övning ?
Den svenska goss-slöjdens
upphovsman ville visst inte inskränka den
individuella undervisningen till
träslöjden. När vi interpellerade honom
därom, sade han rent ut, att
lian ville ha individuell undervisning i
alla ämnen.
Och det är inte alls otänkbart, att
hans ord, som nådde ut över hela den
pedagogiska världen genom de många
lärarna, som besökte Nääs, från jordens
alla länder slagit rot i främmande
jord, och att de individuella metoder,
som på många håll importerats från
San Fransisco, Winnetka och Dalton,
kunna ha sitt ursprung här hemma.
Det är Otto Salomons föreläsningar
och hans slöjd, som mer än något annat
riktat min uppmärksamhet på den
individuella undervisningen, och det finns
här och var i bygderna lärare, som i
enstaka ämnen tillåtit sina barn att
arbeta självständigt. Min egen
barndomslärare hörde till dem, och jag skall
alltid vara tacksam mot honom för att
han hjälpte många lärjungar, som hade
förutsättningar att hinna med litet mer
än det stora flertalet, .att tillfredsställa
sin arbetslust och framåtanda. Han
gjorde detta utan att på något sätt
försumma de barn, som arbetade
långsammare.
Det var
kanske mera de äldre lärarna,
som sökte individualisera sin
undervisning, de lärare, som hade minnen från
den gamla lancasterskolan. I den
skolan var det helt visst möjligt att i
högre grad än i den nuvarande taga
hänsyn till barnens individuella förmåga.
Barnen uppdelades i grupper eller
ringar, visst inte schematiskt efter ålder
utan efter kunskaper. Om en gosse var
duktig, kunde han flyttas till en grupp,
som hunnit litet längre, utan hänsyn till
att han var yngre än sina kamrater.
Och så kunde han bli befordrad till
monitor, och då fick han sysselsättning.
När det så blev påbjudet, att barnen
skulle uppdelas i årsklasser och
lärarna skulle omedelbart undervisa hela den
stora klassen eller flera klasser
gemensamt, blev det inte längre möjligt att
ägna någon större uppmärksamhet åt
varje lärjunge särskilt. Jag är alldeles
viss om att ifall de gamla
lancastersko-lorna hade hållits inom rimligt
barnantal, så hade bättre resultat uppnåtts
med dessa än med klassundervisning.
Men som sagt, en hel del enskilda
lärare ha till en del hållit fast vid den
principen att åtminstone i räkning inte
hålla barnen så strängt tillsamman utan
låta de mest begåvade fortsätta i
kurserna utan att vänta på sina kamrater.
Vad som i Lidingö givit anledning
till att ägna uppmärksamhet åt
undervisningens individualisering, är en del
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
