Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 18. (2679) 3 maj 1933 - Ungdomens bokvecka - Karl Nordlund: Om stoffurval och stoffbegränsning inom folkskolan
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
bistånd kominer att sökas även av radio,
press och. film. Utom genom broschyrer,
tryck och föredrag av olika slag ämnar
man i största möjliga utsträckning söka
kontakt med skolorna, bl. a. genom
föräldramöten, varvid betydelsen och
behovet av den sunda ungdomsläsningen
skulle diskuteras. En katalog över
ungdomsböcker kommer att utgivas,
uppställd i åldersavdelningar och
omfattande c:a 500 arbeten. Utarbetandet av
denna katalog har anf örtrotts
bibliotekarierna Hel ja Jacobson och Anna
Länder-gren.
Nr 18
SVENSK LÄRARETIDNING
409
Om s t o ff u r v a l o c h st o f f b e g ra n s n i ti’g
inom folkskolan.
Av förste folkskolinspektören dr Karl Nordlund.
I. Inledning.
Stoffproblemet inom folkskolan är ett
ständigt brännande problem. Det
aktualiseras i särskild grad i samband
med arbete på revision av
undervisningsplanerna. Sålunda märker man i
den nu gällande undervisningsplanen
starka spår av överväganden rörande
detta problem. Så t. ex. försvann
genom densamma den gamla
katekesundervisningen i egentlig mening, men å
andra sidan tillades nya kursmoment:
allmän historia, kyrkohistoria, i viss
mån hembygdskunskap o. s. v. Men
problemet upprullas också i mindre
skala för varje gång en ny lärobok skriyes,
för varje gång ett val skall företagas
mellan läroböcker inom skoldistrikten,
ja, för varje lärare i den dagliga
undervisningen, ty läraren måste principiellt
inom kursplanens ram tillerkännas rätt
att i viss utsträckning taga med eller
vraka lärostoff.
Stoffurval och stoffbegränsning stå
i den närmaste relation till varandra,
ja, utgöra strängt taget blott olika
sidor av samma omfattande problem.
Men ibland aktualiseras mera den ena
sidan av problemet, ibland den andra.
För närvarande synes inom den
pedagogiska diskussionen stoff
begränsningsproblemet stå i förgrunden. Jag
tilllåter mig först göra några
randanmärkningar med avseende på detta speciella
problem, innan problemet i dess helhet
ur ett par principiella synpunkter
något belyses.
II. Något om stoff begränsning.
Kravet på stoff begränsning
aktualiseras tid efter annan i skolans
utveckling. För närvarande synes det, i vad
ankommer på folkskolan, hava särskilt
blivit brännande genom de bekanta
Ce-derbladska undersökningarna. Det
torde emellertid föreligga anledning att
bestämt varna för att överskatta de i
vissa hänseenden nedslående resultaten av
dessa undersökningar såsom symptom
på ett otillfredsställande arbete inom
folkskolan och utan vidare tillskriva
desamma det förhållandet, att stoffet i
folkskolan är för rikt och därför icke
kunnat i tillfredsställande grad inläras.
Ty en viktig sida av dessa
undersökningsresultat är fastslåendet av det
bekanta faktum, att kunskaper eller
färdigheter, som under åratal icke
aktualiseras eller utnyttjas, sedermera ofta
icke utan vidare kunna åt er f ramkallas,
ett förhållande som vi alla varit i
tillfälle att till övermått konstatera både
i fråga om våra skolkunskaper - även
de en gång grundligt inlärda - och i
fråga om på andra vägar förvärvade
kunskaper. Det torde också få utsägas,
att det vore ett ödesdigert missgrepp,
om folkskolan väsentligen läte sitt
arbete bestämmas av ängslan för att en
Cederblad sedermera händelsevis toge
sig för att tentera de forna eleverna
i 20-års åldern på det ena eller det
andra.
Den - jag vågar säga - ständiga
tillvaron av stoffbegränsningens
problem kan i själva verket utan vidare
konstateras, alldeles oberoende av mer
eller mindre raffinerat planerade och
utförda beväringsundersökningar.
Frestelsen att i skolkurserna inklämma ett
överrikt stoff sammanhänger på det
närmaste med rikedomen av
företeelserna i den värld, i vilken eleverna skola
utträda och för vilken de beredas.
Ingen läroboksförfattare, ingen lärare kan
i vår tid vara okänslig för den
frestelsen, och konsekvenserna göra sig
dagligen för läraren påminta i hans ständiga
ängslan å ena sidan att ej kunna
tillfredsställande inpränta stoffet och å
andra sidan att ej »hinna med
kurserna». Det är också därför helt naturligt,
att denna fråga tid efter annan
upptages till grundlig dryftning.
Emellertid kan det ej nog
framhållas, att problemet är ytterligt
grann-laga och har många sidor. Därför
kunna vid försöken att komma tillrätta
med detsamma felgrepp göras på grund
av ödesdigra missuppfattningar. Det
må tillåtas mig att här göra några
kritiska betraktelser.
1. En ensidig inställning till stoff
begränsningens problem kan leda till den
föreställningen, att väsentligen sådant
för framtiden har värde för barnen,
som de »kunna», d. v. s. när som helst
förmå aktualisera - s. k. »100 %
-kunnande». Det är icke utan att
diskussionen omkring doktor Cederblads
undersökningar i viss mån skattat åt denna
ensidighet. Man bör emellertid komma
ihåg, att mycket, som vi en gång sysslat
med, hava vi lättare att åter lära oss,
än om vi icke alls sysslat därmed. Och
detta har sitt givna värde. Det är
exempelvis en allmän erfarenhet, att om vi
en gång genomvandrat ett
ämnesområde, hava vi jämförelsevis lätt att
återigen orientera oss inom detsamma. Men
vidare bör man besinna, att sysslandet
med sakligt stoff i och för sig och med
det själsliga arbete, som därtill
anknyter sig, får värde för barnets andliga
utveckling, även om åtskilligt, ja,
kanske det mesta av sådant sedermera
sjunker i glömska, lakttagelseförmågan har
skärpts, tankeförmågan har utvecklats,
horisonten har vidgats. Detta gä]ler
efter allas vår erfarenhet de vuxnas
studier, det gäller även i hög grad det,
som barnen syssla med i skolan. Och
det är fara för att om intresset för vad
barnen »kunna» blir det bärande och
väsentliga i undervisningen, många
väsentliga värden gå till spillo och
felgrepp göras, t. ex. genom överdrivet
plugg och mekanisk drill - detta sagt
utan att därmed underskatta värdet av
sådana arbetsmetoder, med måtta
bedrivna. Det är även fara för att, om
anspråk ställas, att barnen sedermera
skola »kunna» det mesta av det, som de
i skolan sysslat med, resultatet blir en
mycket torftig och föga befruktande
orientering i natur och människoliv.
Därmed må ju ingalunda underskattas
värdet av att barnen få vissa väsentliga
ting grundligt inlärda.
2. Jag vågar likaledes positivt hävda,
att barnen böra i skolan få syssla med
ett ganska rikt och mångsidigt stoff.
Barnen hava en naturlig läggning- för
konkret åskådning och de hava ofta ett
livligt och rörligt fantasiliv. Denna
barnens inställning påkallar en viss
åskådlig fyllighet i stoffurvalet.
Därtill kommer, att beröringen med
olikartat stoff vidgar vyerna samt mera
allsidigt utvecklar iakttagelseförmåga och
eftertanke.
Det bör även starkt betonas, att
stoffurvalets större eller mindre
rikedom har ett mycket nära samband med
förmågan att läsa och skriva, skolans
centrala färdighetsämnen. Förmågan
att läsa får icke begränsas till att
väsentligen avse den mer eller mindre
mekaniska läsningen.
Läsundervisningen måste ytterst syfta till att lära
eleverna tillägna sig innehållet i det lästa.
Men den förmågan förutsätter, att
eleverna hava ett jämförelsevis rikt
föreställningsförråd. Ett torftigt
föreställningsförråd leder med nödvändighet till
klen läsförmåga, om denna förmåga
skall gälla innehållstillägnelse. På
liknande sätt förhåller det sig med
förmågan att skriva. Förmågan att skri-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
