Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 23. (2684) 7 juni 1933 - Oskar Nilsson: Individualpedagogik och socialpedagogik
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr 23
SVENSK LÄRARETIDNING
539
största möjliga gagn, fyller också
därmed sin uppgift, så som den synes
framgå ur biologiska och psykologiska
förhållanden. Det kan ’betyda anpassning,
men det behöver inte betyda ett
tillintetgörande av individualiteten, eftersom
det är först genom denna anpassning
och genom samverkan med andra som
den enskilde kan skapa något
bestående och alltså i sanning kan giva ett
verkligt uttryck för sin personlighet. Vi
måste dock till slut också i det
individuella se ett uttryck för det all-mänskliga,
en form för det i mänskligheten
inneboende begäret efter fullkomning och
harmoni. Det är åtminstone svårt att tänka
sig ett uppfostringssystem, utan att det
har sin grund i en sådan uppfattning
av tillvaron.
Uppfostrans inställning på det
sociala har sålunda sin grund i det allmänna
tänkesättets nyorientering, i en
bestämd strävan att se verkligheten
sådan som den är för handen. Den röjer i
sin grundåskådning en släktskap med
den tanke, som den tyske filosofen
Win-delband ger uttryck åt i orden: »Den
isolerade individen är överhuvud inte
tänkbar, han är en fiktion. - Liksom
den enskilde redan fysiskt framgår ur
släktet, så gör han det även andligt. -
Den abstrakta naturliga människan
existerar inte, blott den historiska,
samhälleliga lever. - Allt etiskt liv har
sina rötter i individens förbindelse med
sitt samhälle.» Sålunda kan man
hänföra all kultur, språk, seder, rätt och
’religion, till en andlig gemenskap. En
utveckling av individualiteten blir
närmast en utveckling av den enskilda
människans säregna sätt att fylla sin
uppgift i gemenskapen. Och vad man
betecknat som individens uppror mot
samhället, den i viss mån berättigade
strävan efter rörelsefrihet, har väl
knappast kunnat riktas mot något
annat än utanverken hos samhällets
former, mot sedvanor o. d.
Varje fordran på individens rätt till
självgestaltning måste därför röra sig
inom av samhällslivet och
kulturförhållandena begränsade områden.
Uppfostran får sin väsentliga uppgift i
att förbereda för en verksamhet i
samhället, att väcka samhällskänslan genom
själva arbetet och livet i skolan. Därför
har också den tanken kommit till
utformning i den nya skolan, att denna
skall vara en livs- och arbetsgemenskap,
en bild av livet självt, där samverkan
av de olika krafterna ge impulsen till
framåtsträvan och personlig utveckling.
En växelverkan mellan de individuella
själsliga faktorerna och de
överindivi-.duella, sociala blir skolarbetets
grundval. Skapandet, som arbetspedagogiken
talar om, har socialpedagogiken lagt» in
i begreppet arbetsgemenskap men i en
sådan förrn, att det innerst är beroende
av barnens samverkan, så att stöten
utifrån verkar frammanande och
frigörande på den enskildes arbete.
Nutidens arbetsformer förete ju i
många avseenden en utveckling mot
mekanisering och maskinkultur. Men
denna utveckling har åter främjat en
uppdelning av arbetsområdena,
specialiseringen inom vetenskap och
näringsliv. Teknikens framsteg och
vetenskapens oöverskådliga landvinningar ha
gjort specialkunskapen till en huvudsak
i bildningen. Det gamla
bildningsidealet, detta att intet mänskligt må vara
oss främmande, äger ej längre någon
giltighet. Även på skolans lägTe
stadier har en strävan börjat göra sig
gällande att infoga barnet i den
verksamhet, där det bäst har utsikter att
utbilda sina naturliga intressen och
anlag. Men i enlighet med
socialpedagogikens principer får specialiseringen i
skolan till syfte att tjäna den
gemensamma saken. En arbetsgemenskap i
den nya skolans anda är en socialvärld,
där den speciella begåvningen får
möjligheter att framträda och därunder
gagna det hela. På så vis bli inte bara de
sociala utan även de individuella
fordringarna beaktade. Även ur social
synpunkt måste det anses nödvändigt att
begåvningarna få möjlighet att
utveckla sig. Katten till självgestaltning, som
den nya pedagogiken också betonat, är
inte detsamma som kravet att till varje
pris hävda sig själv. Det är även här
pliktmedvetandet och ansvarskänslan,
framsprungna under det självständiga
arbetet med ett stoff och under
medverkan med andra, som befriar.
»Ingenting är mera oriktigt», säger
professor Petersen i Jena, Ȋn att
beskylla den nyeuropeiska pedagogiken
för individualism på grund därav, att
den så starkt eftersträvat att ge rätt
åt varje enskilt barn, ty den enskilde
framträder, får möjlighet och rätt till
utveckling endast som medlem i
skol-gemenskapen» (Quelle, Wien, jan.
1933). Han framhåller också i samma
sammanhang, att den pedagogiska
reformrörelsen i Europa gått förbi
Dal-tonplanen, som i ganska ringa grad
betonat den sociala tankens
förverkligande i skolan. Daltonplanen liksom Maria
Montessoris uppfostringssystem äro
exponenter för den pedagogiska
individualismen. De ha haft sin betydelse
som protester mot den mekaniserade
uniformiteten »marschen på samlad
front» i den gamla skolan. Den sista
tidens reformarbete har ju delvis gått i
en annan riktning, men det betyder väl
närmast, att de idéer, som lågo bakom
Daltonplanen och Montessoris metod,
behövde fullföljas och kompletteras.
Först efter världskriget och i de
skolor, som sedan dess genomgått en
nydaningsprocess, blev den sociala
uppfostran föremål för ett mera allmänt
intresse. Det var ju också en
naturnöd-vändig utveckling, om man överhuvud
skulle våga hoppas på en bättre värld
i stället för den gamla, som fallit
sönder och samman. Själviskheten hos den
enskilde lika väl som hos nationerna
hade fört till hat och söndring, till våld
och ödeläggelse. En ny och bättre
mänsklighet var otänkbar utan
samförstånd och ömsesidig förståelse. Men
denna omvandling av människorna till
samverkande och offervilliga medarbetare i
ett gemensamt uppbyggnadsarbete
måste ske inifrån genom en uppfostran av
ungdomen, en uppfostran, som borde
kännas inte som något utifrån pålagt
utan som något frivilligt påtaget, så
långt detta nu kan bli möjligt.
Den pedagogiska utvecklingen i
nutiden är inte blott en utveckling från
Individualpedagogik till
socialpedagogik, den innebär snarare en tendens till
syntes mellan dem. Det finns ju alltid
omständigheter, som göra, att det
individuella och det gemensamma kunna
råka i konflikt med vartannat. Orsaken
kan ligga i ett allt för starkt betonande
av den enskildes rättigheter eller i en
social omvårdnad, som ställer sig
hindrande för initiativ och personligt
skapande. Inte sällan händer det, att en
högt driven intellektuell skolning av en
enskild människas anlag verkat
isolerande. Enstöringstypen, människan, som
är sig själv nog, övermänniskan, som
föraktar »hjorden», är mången gång
resultat av en sådan utveckling. Det
var inte minst den gångna tidens
övervärdering av den intellektuella
begåvningen på bekostnad av andra
egenskaper, såsom en stark och sund vilja, ett
ärligt och uppoffrande handlande, som
främjade uppkomsten av sådana typer.
Ett utjämnande av spänningen mellan
individen och samhället kan väl inte
ske utan en inskränkning antingen av
samhällets krav på individerna eller av
individens fordran på handlingsfrihet.
Det betyder för uppfostran, att det är
de socialt värdefulla anlagen, som skola
odlas, de asociala, som måste
undertryckas. Den nya pedagogiken
framhåller också, att egoismen, intresset för det
egna jaget genom skollivet kan
omvandlas till intresse för andra, och att en
strävan hos ett barn att göra sig
gällande, vilken ofta tar sig uttryck i uppror
emot skolans ordning, kan tas i anspråk
just för denna ordning. Den finner det
psykologiskt bekräftat, att det som
ursprungligen är själviskt makt- och
lycksökeri kan omvandlas till arbete för
gemensamt bästa.
Det är sant, att denna pedagogik på
sina håll kommit att lägga huvudvikten
på friheten, friheten för barnet att
andligen växa, friheten från yttre tvång,
från ledning i alla stycken, o. s. v. Men
också i detta fall torde det yttersta
målet för uppfostran vara
samhällsdug-ligheten. Ty bakom talet om frihet
ligger väl den tron, att människan tar på
sig de stora uppgifterna, först då hon
känner sig handla fritt och på eget
ansvar. Livet är inte bara ett lösgörande av
de inre krafterna utan också ett
bindande av krafterna vid veTklighet och
värden. På samma sätt kan ingen
pedagogik uträtta något enbart genom att
befria de inneboende, skapande krafter-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
