Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 38. 20 sept. 1933 - A. Thomson: Medborgarkunskapen i fortsättningsskolan. Rön och anvisningar
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
SVENSK LÄRARTIDNING
i känslan av att fortsättningsskolans
lärare behövde ökade kunskaper och
vägledning för att undervisningen i
medborgarkunskap skulle bli av verkligt
värde, det var i känslan härav Värner
Rydén tog initiativ till dessa kurser,
vilka han också - som bekant - ledde,
så länge han levde. Men det ligger i
sakens natur, att dessa korta kurser på 3
veckor inte kan bli någonting annat än
ett surrogat för en verklig utbildning.
Att man vid en blivande
seminariere-form bör ordna så, att denna utbildning
förlägges till folkskoleseminarierna, är
för mig en självklar sak. De kortare
ui-bildningskursQYna, skulle då ej behövas
längre, vilket givetvis inte innebär, att
f ortbildning skurset i detta ämne bli
onödiga; de behövs givetvis här likaväl
som - kanske i viss mån i ännu högre
grad än - i andra ämnen. Men det är
också självklart, att seminariernas
undervisning då icke blott ska inriktas
på att lära eleverna vissa fakta utan
också - och framför allt - på att lära
dem studera på egen hand. Om man
sedan vill kalla detta för undervisning
enligt moderna undervisningsmetoder
eller för högskolemässig undervisning,
synes mig skäligen likgiltigt.
Vad därefter angår läroinnehåll och
arbetssätt vid fortsättningsskolans
undervisning i medborgarkunskap,
gestaltar sig också här förhållandena nu
väsentligt olika mot för 15 år sedan. Då
läraren skulle börja denna
undervisning, hade han visserligen reda på att
kursplanen inte var absolut bindande,
men han var kanske dock ängslig, att
eleverna vid en eventuell examen eller
inspektion inte skulle kunna tillräckligt
mycket. En och annan gång kanske t. o.
m. hans erfarenhet sade honom, att det
då kunde uppställas ganska stora
fordringar. (Jag har - hur otroligt det
än låter - hört lärare berätta, hur man
i dylika fall ansett eleverna okunniga,
därför att de saknat kännedom om
invecklade bestämmelser rörande
proportionella val.) En och annan lärare
kände sig därför nödsakad att ge ett
koncentrat, ett kompendium på kursen med
en mängd årtal och fakta, som han
försökte få eleverna att lära sig och
kanske ibland rent av katekesmässigt rabbla
upp. Det är självklart, att om
undervisningen i medborgarkunskap bedrevs på
detta sätt, var fortsättningsskolans
elever för unga för att ha något intresse
för ämnet. På vilket stadium kan för
övrigt intresse väckas för en dylik
undervisning ?
Under årens lopp har emellertid en
successiv anpassning skett efter
elevmaterialets mottaglighet och behov. Det är
för resten en synnerligen intressant
utveckling, som på väsentliga punkter helt
omgestaltat fortsättningsskolans
undervisningsmetoder och inte omfattat
endast ämnet medborgarkunskap utan
sträckt sina verkningar även till andra
av fortsättningsskolans arbetsområden.
Den som haft förmånen medverka vid
kurser för fortsättningsskolans lärare,
har också varit i tillfälle konstatera det
stora intresset för dessa frågor och vil-
832
jan att bemästra och övervinna de
svårigheter, som otvivelaktigt är för
handen med hänsyn till elevmaterialets
utvecklingsnivå och intressen.
Då man förmenat, att
fortsättningsskolans elever är för unga för
undervisningen i medborgarkunskap, har man
haft rätt så till vida, som det finns en
hel del samhällsuppgifter och
samhällsproblem, som de kommer att möta först
åtskilliga år, efter det att de lämnat
skolan, och som de därför inte kan ha
något intresse för. Men man förbiser,
att de unga pojkarna och flickorna står
i begrepp att utträda eller redan utträtt
i förvärvslivet och där möter en rad
av de uppgifter, liksom också det
ansvar, som åvilar en medborgare.
Omvandlingen i fortsättningsskolans
undervisning har nu bland annat inneburit,
att man främst tagit sikte just på
dylika samhällsfunktioner, som den unge
medborgaren kommer i kontakt med.
Samtidigt har man skjutit i bakgrunden
andra kursmoment, som ligger eleven
mera fjärran. Detta innebär, att
tyngdpunkten kommit att ligga på de
kommunala och sociala uppgifterna och på
vissa sidor av rättsväsendet, under det att
den egentliga statskunskapen (riksdag,
regering, centralförvaltning) fått stå i
efterhand. Och man går härvid fram
efter den principen, att man först
behandlar själva dessa samhällsuppgifter,
som eleverna har kommit i beröring
med, för att först därefter komma in på
frågan om de organ, som har hand om
dessa funktioner. Låt mig taga några
exempel!
Den unge möter arbetslivet i dess
skiftande former. Redan en så enkel
situation som att söka en plats, muntligt
eller skriftligt, skänker utgångspunkter
för samtal, om hur man uppför sig,
talar eller skriver i en dylik situation.
Samarbetets svåra konst i skola och på
arbetsplats ger osökta tillfällen till
samtal om individens plats och uppgift i
samhällsmaskineriet. Den unge
arbetarens erfarenheter vid olycksfall i
arbetet, vid sjukdom och arbetslöshet ger
utgångspunkter för behandling av vitala
sociala problem, och härifrån kommer
man över till kommunala och statliga
välfärdsinrättningar. Detta är endast
några exempel, tagna ur högen. Men
hänsyn har tagits till att skolarbetet
ska meddela såväl karaktärsfostran
som effektiva kunskaper.
Huvudsynpunkten har varit den unge
förvärvsarbetarens mottaglighet och behov.
Den egna bygdens speciella
företeelser kan vara en annan linje, som följes,
då det gäller att lära
fortsättningssko-lans elever förstå samhällslivets
funktioner. Man besöker t. ex. de gamla, små
fattigstugorna, som i de större
socknarna fanns i varje rote, går sedan till nya
ålderdomshemmet och’ får anledning till
samtal om ålderdomsförsörjning och
folkpensionering o. s. v. På så sätt får
man också tillfälle att se förhållandena
och företeelserna ur historisk synpunkt.
För den lärare, som har förmåga att
berätta konkret och levande, blir här
tillfälle att visa både värdet av de
förmåner, vi nu åtnjuter, och hur de är
resultat av gångna generationers arbete
och strävanden.
Med detta har jag endast velat antyda
något om det alltjämt fortgående
urvalet av lärostoffet, som efter vars och ens
speciella behov pågår ute i
skoldistrikten, ett urval som
fortsättningsskole-stadgan också avsett och förutsätter.
Till sist vill jag erinra om den
omvandling, som ägt rum i fråga om
arbetssättet. Mer och mer har lärarens
direkta undervisning fått träda tillbaka.
Läraren är arbetsledare. Eleverna
erhåller därigenom en välbehövlig övning
i färdighetsämnena, och de tvingas mer
än förr till ett eget aktivt,
intressebeto-nat arbete. De lär sig också att själva
på egen hand skaffa sig kunskaper. Man
har med skäl frågat sig, om inte denna
skola först och främst borde hjälpa de
unga, så att de efter skoltidens slut
själva kan skaffa sig den kunskap de
behöver för sitt dagliga arbete. Inte så
att fatta, som om de nödvändigt skulle
»driva studier» i ordets högre mening.
Men de ska i uppslagsböcker,
författningar och andra uppslagsverk kunna
plocka fram sådant, som eljest för
menige man ter sig som något obekant och
skrämmande. De ska lära sig hantera
boken som arbetsredskap.
I detta sammanhang skulle jag vilja
tillägga, att fortsättningsskolans lärare
i fråga om arbetssättet i
medborgarkunskap kan ha åtskilligt att hämta ur
de anvisningar, som lämnades av de
senaste läroverkssakkunniga i fråga om
undervisningen i samhällslära, även om
dessa anvisningar avser ett högre
åldersstadium. En del kan också läras ur de
många utgivna handledningar för
elevernas eget arbete i ämnet. Här skulle
jag emellertid vilja tillägga ett par
synpunkter.
Om man med de äldre metoderna
ansåg sig böra ha korta kompendieartade
läroböcker, så förutsätter de nya
metoderna, att läroboken innehåller inte
blott det som ska läras in utan
dessutom är en uppslagsbok, i vilken man
kan få reda på en sak, som man inte
har exakt i minnet men som man vill
kunna slå upp.
Vidare skulle jag vilja framhålla,
att det synes mig, som om man ibland
skulle föreställa sig, att man arbetar
efter moderna metoder, blott därför att
man låter eleverna skriva i stället för
tala. Det är emellertid inte bättre att
låta eleverna vid skriftliga förhör
uppvisa kunskaper om sådana detaljer, som
det inte är rimligt att begära, att de
ska kunna, än att göra det vid muntliga
förhör. En mängd frågor i
arbetsanvis-ningarna kan ha en mening, blott om
avsikten är, att de skall besvaras med
öppen bok. Men att då fordra, att
eleverna vid skriftliga förhör utan bok
ska kunna besvara dem, är en helt
annan sak. Man måste alltså, även då man
använder ärbetsanvisningar för
elevernas eget arbete, se till, att man
begränsar lärostoffet.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
