Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 51 (A). (781.) 16 december 1896 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
724
SVENSK LÄRARETIDNING.
N:r 51
D:r Öhrvalls kritik var visserligen skarp
men det oaktadt nykter och
besinningsfull. Han började ock med »den
anmärkningen, att han, som i denna fråga stode
på en ganska extrem ståndpunkt,
möjligen kunde göra sig skyldig till en och
annan öfverdrift, då ju skolan förändrats
i mycket, sedan han var en dess alumn».
En dylik öfverdrift ligger säkerligen i
hans yttrande, att det »kan sättas i fråga»,
huruvida icke skolan, »så som den nu
är, gör mera skada än nytta». Ställdes
han i valet mellan denna skolas
upphäfvande eller dess fortvaro, skulle han
näppeligen tveka länge.
Däremot träffar han utan tvifvel
hufvudet på spiken, då han uppträder mot
månglaseriet och . plnggningssystemet
samt förklarar, »att skolan misstagit
sig i sin uppgift, då den söker fylla
de kraf, som man möjligen för hundra
år sedan kunde ställa på den, nämligen att
ge alumnerna vetande i alla de ämnen,
hvar och en kan behöfva i samhället».
Likaså då han tillägger:
Kunskapsmaterialet växer enormt, men
intelligensen, kunskapsförmågan så långsamt,
att det behöfves kanske geologiska perioder
att iakttaga det. Att numera andra
bildningsmedel finnas jämte skolan, såsom litteraturen,
tidningspressen, föreläsningar etc. etc., härtill
tar man ingen hänsyn. Skolan borde
hufvudsakligen utbilda färdigheter i stället för att
inplugga en alltjämt växande massa »vetande»,
men motsatsen äger rum. Följden blir
mång-läseri, pluggningssystem och
öfveransträngning.
Lika sann och träffande är ock hans
i samband härmed uttalade varning mot
det rådande sträfvandet att söka höja
»bildningsnivån» genom allt mer och mer
uppskrufvade examensfordringar.
För att riktigt säkert kvarhålla oss i detta
uppfostringssystem - säger han - och
omöjliggöra privata skolors emancipationsförsök,
göres den eländiga studentexamen till
kompetensvillkor för inträde på banor, t. ex. post,
telegraf och apotek, där den gör nästan ingen
nytta utan blott skada. På detta sätt lägger
staten beslag på våra barn, dresserar dem
alla på samma sätt, oafsedt anlag och
fallenhet, öfveranstränger dem, undertrycker deras
kunskapsbegär och individualitet, allt i syfte
att stoppa i dem ett visst kvantum vetande.
Däremot hoppas vi, att
föredragshållaren misstager sig, då han tror, att
ifrågavarande uppfostringssystem skulle
hafva sitt fastaste stöd hos skolans män.
Härom heter det i ofvannämda referat:
Som ett bevis på, huru detta system gått
många af våra pedagoger i blodet, citerade
talaren följande replikskifte mellan en
skolynglings fader och hans lärare:
Fadern: »För Er är undervisningen hufvud
saken».
Läraren: »Ja naturligtvis. Hvad eljest?»
Fadern: »Men för osr; är barnen
hufvudsaken?»
Säkert är, att detta replikskifte förts
mellan en ovanligt klarsynt fader* och en
ovanligt kortsynt »pedagog». Den lärare,
som bekänner sig sätta undervisningen
i främsta rummet och barnen först i det
andra, han gör skäl för namnet
»skol-fux», icke för namnet »pedagog».
Det förhåller sig påtagligen med d:r
Öhrvall som med så många andra icke-
kolmän, hvilka kommit att rikta sin
uppmärksamhet och sitt intresse åt
skolans angelägenheter. De finna snart, att
det bestående undervisningsväsendet är
behäftadt med många och svåra brister
samt att allmänt rådande skolpraxis
ingalunda håller stånd inför en mera på
djupet gående kritik. Hvad under då, om
de draga den slutsatsen, att skolmannen
äro omedvetna om dessa brister samt
genom yrkesslentrian och ståndsfördomar
urståndsatta att bilda sig en sund och
fördomsfri uppfattning af uppfostrans mål
och medel? Hvad under, om de erhålla
den föreställningen, att de principer för
uppfostran, till hvilka de själfva genom
iakttagelse och eftertanke kommit, äro
för »pedagogerna» främmande?
Den granskning, som d:r Öhrvall
underkastat nu gängse
undervisningsmetoder, och de reformyrkanden, han i
sammanhang härmed framställt, visa
emellertid, att denna föreställning är oriktig.
Såväl kritik som förslag äro nämligen
gamla bekanta, hvilka varit diskuterade
sedan Pestalozzis dagar, ja än tidigare.
Redan de af föredragshållaren använda
slagorden äro de af
uppfostringsreforma-torerna helst begagnade, och ren
pesta-lozzisk pedagogik är det, då han yttrar:
Barnen fatta ej abstrakta satser, och i
stället för att ge dem slik papegojkunskap, borde
man lägga an på att utveckla deras
observation sförmåga, rikta denna på naturföremålen,
låta dem samla, ordna och beskrifva stenar,
växter, djur (fjärilar och snäckor), observera
sol, måne och stjärnor, med andra ord börja
med de induktiva naturvetenskaperna,
botanik, zoologi, mineralogi, meteorologi etc.,
vidare rikta deras blick på
kausalitetsförhållandena och naturens lagbundenhet genom att
låta dem utföra enkla kemiska och fysikaliska
experiment. Genom att på detta sätt odla
barnens observationsförmåga och egga deras
s j älf ver k samhet, skulle vi fostra ett släkte med
skärpta sinnen och liflig uppfattningsförmåga.
Till och med då han framkastar en så
radikal sats som att »läroböcker borde
undvikas så myckel som möjligt»,
befinner han sig i öfverensstämmelse med en
meningsflock, som räknar många
framstående skolmän inom sina led och som
dag för dag synes vinna terräng. Och inom
modersmålsundervisningen har nu äfven
hos oss en riktning börjat göra sig
gällande, hvilken fullständigt kan
underskrifva, hvad d:r Öhrvall härom yttrat såsom
sin mening:
Lärjungarne skulle visserligen som förut
skrifva uppsatser men aldrig i annat, än som
ligger inom deras eget uppfattningsområde,
t. ex. beskrifning på föremål, experiment,
tilldragelser inom naturen och lifvet, resor m. m.
Att såsom nu vid studeiitskrifningarna låta
dem skrifva öfver ämnen, i hvilka de icke
kunna bottna, är helt enkelt upprörande, det
är att tvinga dem till ytlighet och humbug.
Från pedagogiken stammar ock det
program för undervisningen i främmande
språk, som föredragshållaren har
gemensamt med den riktning, hvilken under
senaste tiden blifvit kallad den
»quosqui-stiska»:
Språken böra läras naturligt,, så som man
lär sitt eget modersmål. Grammatika och
syntax uppskjutas till längre fram, om den
eljest någonsin skall läras.
Efter en och annan af de i föredraget
uttalade åsikterna kan man visserligen
med skäl sätta ett frågetecken. Sålunda
synes det vara något tvifvelsamt,
huruvida nämda »quosquistiska» metod
verkligen hållit eller kommer att hålla allt hvad
den lofvat. Ej heller torde man utan
vidare böra underskrifva
föredragshållarens något omotiverade medgifvande åt
mekanismen inom räkneundervisningen
eller hans utdömande af svenska
språkläran, hvilket utdömande åtminstone bort
begränsas till den vrångbild däraf, som
hufvudsakligen består af »definitioner om
hvad som menas med det och det».
I det stora hela måste emellertid de
af d:r Öhrvall uttalade åsikterna anses
väl grundade, och deras värde minskas
ingalunda däraf, att de ej äro alldeles
nya. Saken är nämligen den, att om
de än äro af de flesta uppfostrare till
yrket kända och af många bland dem
äfven erkända, så äro de dock tyvärr
ännu endast i obetydlig mån tillämpade
i det praktiska skollifvet.
Följden häraf blir naturligtvis, att det
gängse undervisningssystemet måste inför
en noggrann pröfning visa sig i
väsentliga afseenden underhaltigt. D:r Öhrvall
sammanfattar ock sin kritik däraf
sålunda:
1) Det dödar intresset och gör de förut
vakna och vetgiriga barnen loja och likgiltiga;
2) det förslöar deras tänkande, bl. a. äfven
genom att hos barnen inplugga med
hvarandra oförenliga »sanningar»;
3) det försvagar deras viljekraft och s j älf
-tillit genom den gängse korfstoppnings- och
preparationsmetoden ;
4) det utplånar individualiteten genom en
dressyr, som icke låter barnens individuella
anlag komma till sin rätt.
Omdömet är strängt, ja hårdt, men
det kan näppeligen afvisas såsom
alldeles obefogadt. Särskildt bör märkas, att
det icke afser någon viss skolart, som
skall göras till syndabock, på det att de
öfriga måtte afteckna sig så mycket
ljusare mot dess mörka bakgrund. Närmast
tänker föredragshållaren visserligen på
»allmänna läroverket» eller - som det i
hans barndom kallades -
»elementarskolan», men hans kritik är icke enbart
riktad mot denna utan mot det system, det
betraktelsesätt, som i mer eller mindre grad
behärskar alla skolarter, från folkskolan
upp till universitetet. Om detta senare
yttrar han - själf som bekant en
framstående universitetsman - följande:
Här finns mycken verklig vetenskaplig
forskning, men här finns också mycken dogmatisk
läxläsning. Bland universitetslärarne finnas
två typer - med många mellanformer - ena
sorten lägger an på minnet, den andra på
omdömet, de förra fordra, att man i tentamen
presterar ett visst minneskvantum, - kanske
därför att de själfva endast äro ett slags
konversationslexikon, som ger svar, alldeles som
när man trycker på en knapp, men som ha
lika litet vetenskapligt jugement som ett
konversationslexikon. Härmed står i
sammanhang den löjliga seden, att ett betyg står blott
en viss tid. Tror man då, att sedan examen
tagits, examenspensum sitter längre kvar i
minnet än förut?
D:r Öhrvall har här mycket riktigt
angifvit det ondas upphof. Det är den af
pedagogerna så kallade »didaktiska
materialismen», d. v. s. det åskådningssätt,
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
