Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 16. (1,112.) 22 april 1903 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
270
SVENSK LÄRARETIDNING.
cerare vid de båda östgötaregementena
organiserat föreläsningsverksamhet för
de värnpliktige på Malmslätt. För
»Malmslätts föreläsningsförening», som
anordnar dessa föreläsningar, är han
föreståndare och är själf en af de flitigaste
föreläsarne. Det kan väl sägas, att till
stor del genom hans arbete det blifvit
gjordt mera här för förverkligandet af
den »militära folkhögskolan» än på de
flesta andra håll.
Herman Odhner är med ett ord en
man, som har kärlek till folkuppfostrans
sak, den han gjort till sin. Han
hän-gifver sig helt åt den, och därför har
han också gjort och gör ett stort och
godt arbete.
På sin 50-årsdag var Herman Odhner
föremål för hjärtlig hyllning. På
skolan, som blifvit festligt prydd af dess
elever, infunno sig på e. m. forna
elever, flera medlemmar af skolans styrelse
och många personliga vänner till hr O.
Den festliga sammankomsten började
med att styrelsens vice ordförande,
domprosten Personne, i ett fängslande
föredrag talade till ungdomen om
»tidsandan». Därefter öfverlämnades till
rektor Odhner från forna och nuvarande
elever en minnesgåfva, bestående af ett
guldur med kedja samt en summa
penningar i guld.
Tal höllos för hr O. af
styrelsemedlemmar och medlärare; alla tolkade de
sitt tack för godt arbete och sin
tillönskan om kraft till ännu mänga års
verksamhet i folkupplysningens tjäst.
A. N.
Pedagogik och undervisning.
I en vid årets riksdag af hr Karl
Starbäck väckt motion föreslås en
skrifvelse till k. m:t med hemställan
om sådan ändring i bestämmelserna
om det s. k. profåret, att tiden för
lär are utbildningen inskränktes.
Det är särskildt den teoretiskt
pedagogiska delen af prof årskursen, som
motionären anser kunna högst
väsentligt inskränkas eller till och med
alldeles umbäras.
Öfver motionen, som hänvisats till
andra kammarens skolutskott, har
detta utskott inhämtat utlåtanden från
föreståndarne för profårskurserna i
vårt land, de teoretiska såväl som de
praktiska. Dessa utlåtanden, hvilka
offentliggjorts i form af bilagor till
utskottets betänkande, innehålla rätt
mycket af allmänt intresse. Särskildt
synes oss så vara fallet med ett ut-
talande rörande förhållandet mellan
pedagogisk teori och pedagogisk
praxis, afgifvet af docenten Frans
von Schéele, föreståndare för den
teoretiska profårskursen vid Uppsala
allmänna läroverk, Då detta
uttalande på ett förträffligt sätt klargör
ifrågavarande ämne, tro vi oss göra
våra läsare ett nöj*e med att här
återgifva detsamma. Det lyder:
Pedagogiken såsom teori har ännu ej
lyckats tillkämpa sig det allmänna
erkännande, som den förtjänar. De äro
ännu i dag många, som förneka
möjligheten af en pedagogisk vetenskap eller
åtminstone af dennas nytta och
behof-lighet för den praktiska
lärareverksamheten.
De hufvudskäl, som pläga anföras för
denna åsikt, torde framför allt vara
följande fyra, som jag hvart för sig vill
söka bemöta.
1. För att kunna undervisa i ett
ämne behöfvas inga andra kunskaper än
i ämnet själft. Den, som »kan sitt ämne»,
vet i och med detsamma, huru han vid
undervisningen skall framställa det.
Vetenskapen om ämnets föremål skänker
honom all den ledning, han i det
afseendet behöfver.
Detta mycket spridda åskådningssätt
förbiser en sida vid undervisningen,
hvilken har lika stor betydelse, som den
sanning man vill meddela, nämligen
lärjungen, d. v. s. den, hvilken man vill
meddela sanningen i fråga. Den ordning
och det sätt hvarpå kunskaperna böra
meddelas, beror ej blott på dessa
kunskapers eget innehåll, utan ock på
uppfattningssättet hos den, som skall göras
delaktig af kunskaperna i fråga. Hos
ett barn är detta uppfattningssätt helt
olika mot vetenskapsmannens, och vägen
att nå fram till kunskapens
tillgodogörande hos barnet kan därför icke
alltid vara fullt densamma, hvarpå den
vetenskapliga sanningen upptäckts, och
knappast någonsin sammanfalla med den
ordning, hvari forskningens resultat
organiseras inom det vetenskapliga
systemet. I det sistnämnda hafva de
abstraktaste teorierna den första platsen,
och först steg för steg skrider man inom
systemet från dessa till åe allt mera
konkreta iakttagelserna. Men vid all
undervisning har man att gå den
motsatta vägen enligt den val i våra dagar
i teorien aldrig på allvar motsagda, men
dock i praktiken så ofta otillämpade
regeln: »från åskådning till begrepp».
Erkänner man den regeln, då borde man
ock inse, att för en rätt undervisning
kräfvas äfven andra kunskaper än de
örn undervisningsämnets innehåll,
nämligen om den omstöpning af dess form,
hvilken är nödig för att lärjungen skall
blifva delaktig af sanningarna i fråga;
och det är just den kunskapen, som
utgör innehållet i den teoretiska
pedagogiken. Erfarenheten bestyrker ock, att
det visst icke alltid är den i ämnet
kunnigaste läraren, som är den bäste
undervisaren.
Ja^ men det beror icke, invänder man,
på någon lucka i hans :insikter,’ utan
blott på hans brist på t
ndervisnings-kon st. Och därmed kommi vi öfver till
det andra hufvudargumentet mot den
teoretiska pedagogiken, hvilket argument
är raka motsatsen till del; första, men
hvarur man med lika stor bestämdhet
tror sig kunna draga samma för den
teoretiska pedagogiken ’ förintande
resultat.
2. Uppfostran och underwisning är en
konst. Till konstnär födes man och
lika så till lärare. Väl har hvarje konst
sin teknik, som ämnessveanen har att
genom öfning tillägna si^;, och detta
medgifves merendels äfven rörande
undervisningskonsten. Men härför
behöfves, menar man, ingen teori.
Naturligen bestrider jag icke, att
undervisningen i viss bemärkelse är en
konst, och att äfvem för denna konsts
framgångsrika utveckling fordras såsom
första förutsättning särskilda medfödda
anlag. Men att f Or dessa anlags
utbildning rnan kan hafva nytta af den
pedagogiska teorien, torde lättast kunna
ådagaläggas genom en belysande
jämförelse. Läkekonsten är ock en konst,
men öfvertygelsen om den medicinska
teoriens oundgänglighet är så allmän, att
i alla kulturstater denna konsts utöfning
utan vetenskapliga förstudier rent af
straffas som ett brott. Samma betydelse,
som den vetenskapliga medicinen har för
den praktiske läkaren, har den
pedagogiska vetenskapen för läiaren. Eller
menar man? att föremålet f pr den
sistnämdes verksamhet är mindre ömtåligt,
än föremålet för den förres? Kan man
tillåta sig de omgestaltande ingrepp i en
människosjäls utveckling, som heta
uppfostran och undervisning, utan ledningen
af en vetenskaplig kunskap om det
mänskliga själslif vet s Jagar och om uppfostrans
mål och medel, med mindre fara att
begå skadliga missgrepp än läkaren, som
utan motsvarande insikter på sitt
område griper in i de kroppsliga
processerna"? Man kan komma ett stycke till
vägs såsom naturläkare utaa alla
vetenskapliga medicinska kunskaper, tack vare
medfödd läkarebegåfning, ned arf da
traditioner och genom erfarenhet vunnen
vana och färdighet. Det är på samma
sätt med mången lärare, som utan
pedagogisk vetenskaplig bildning utför en
framgångsrik lärareverksamhet. Men
ingen lär väl vilja förneka, att den
skicklige naturläkaren skulle vara ännu
dugligare, om han jämte sina öfriga goda
förutsättningar ägde vetenskaplig
bildning i sitt fack. Är det då, rimligt att
förneka, att läraren skulle hafva samma
nytta af den vetenskap, son motsvarar
hans konst?
När man ej helt och hållet kan
bestrida det berättigade i sådana åsikter,
som jag här gent emot antipedagogernas
tvänne första hufvudargume ät sökt göra
gällande, kan dock hända, att nian ställer
sig tviflande inför möjlighet m af en
allmän pedagogisk teori af följande skäl:
N:r 16
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
