Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr 40
SVENSK LÄEÅRETIDNING.
787
Det enda lilla felet med all denna ordning ar bara det, att ingenstans utom i läroboken och i det vetenskapliga systemet finns en sådan ordning. Ute i det levande livet, som biologien skall införa de unga i, finns den inte. Där äger en underlig blandning rum av rovdjur, gnagare, fåglar, insekter, maskar. Ar det då biologiundervisningens mål att lära människor alla dessa klasser och ordningar med deras olika kännetecken? Ar det skolans uppgift att liksom plocka sönder det levande livet och sätta det i system, som vetenskapen gör? Skall man för att vara bildad nödvändigt behöva tänka på katten, tigern och leoparden, när man hör talas om lejonet? Blir inte snarare följden den, att en stackars människa står där med okunnighetens stämpel över sig, om hon t. ex. framkastat, att daggmasken väl ar ett kräldjur? Man glömmer nämligen namn och systematiska indelningar. Det fordras ett oerhört plugg och ständiga repetitioner, för att det skall sitta. Och ändå kan man misslyckas. En annan viktig anmärkning mot läroböckerna i biologi, där redan och ordningen ar den förhärskande synpunkten, ar den, att man glömt barnen. Ordnandet av en samling ar nämligen det sekundära. Man kan inte ordna, det man inte har. Och barnen ha intet material att ordna. Man ställer dem inför en av en vetenskapsman med stor omsorg utgallrad och av en läroboksförfattare ytterligare ordnad och färdigetiketterad samling djur och säger: »Detta ar nu de giftiga ormarna. I nästa avdelning ha vi sköldpaddorna.» Men barnen, de ha ingenting upplevat, ingenting samlat, ingenting frågat, ingen enda slutsats dragit. De ha bara att gå vidare i systemet. Inte bara ur den synpunkten äro läroböckerna i dessa ämnen i stort sett oriktiga. De äro dessutom opsykologiska. De ta ingen hänsyn till barnets utveckling och de olika intressen, ett barn har vid olika ålder, En lärobok i geografi t. ex. har samma uppställning från början till slut utan en tanke på att barnen äro olika gamla, när de börja och när de sluta använda den. Där står om det ena landet efter det andra med samma fakta i det ena som det andra, utseende, floder, sjöar, berg, indelning, folk, städer o. s. v. Det ar bara namnen som äro olika. Men vilken större mognad fordras val för att kunna räkna upp städerna i Preussen eller i Götaland? Eller för att läsa om vad som exporteras från England och från Kina. Ar det inte enklare nästan med Afrikas floder, Kongo, Niger och Nilen an Norrlands, som t. o. m. skola komma i rätt ordning?
Det ar sant, att kursplanerna kunna uppställas sa, att läroböckerna inte bli de bestämmande för undervisningen. Och försök därtill finner man i den nuvarande planen för folkskolan. Där tages bi. a. upp tanken på en koncentration av ämnena geografi och biologi, som eljest inte ar vanlig, och som betecknar
ett stort steg framåt. Men även där ar inte hänsynen till de olika intresseåldrarna tillräckligt beaktad. Det blir med undantag möjligen av hembygdskunskapen sa, som det ar-i alla andra skolor och andra ämnen, att kunskaperna radas upp efter varandra i en lång, lång linje, som ar likadan från början till slut. Hur bör det då vara? En undervisning, som vill vara psykologisk, måste gå ut från barnen själva och bygga på deras utveckling och olika intressen vid olika ålder. Följaktligen skall den vara koncentrisk. Det första vetandet skall vara som den sten, som, kastad i ett lugnt, klart vatten, gör vidare och vidare ringar, som endast kunnat uppstå och förklaras av att stenen i deras mitt en gång blivit kastad.
För att på ett enkelt sätt klargöra, vad jag menar med barnens olika intresseåldrar vill jag referera till vad doktor Ferriére skriver därom i en av sina böcker, där han starkt framhåller behovet av en reformerad undervisning. Åldern mellan sju och nio kallar han för de omedelbara intressenas tid. Endast det, som närmast omger barnet i tid och rum, ar föremål för dess intresse. Det ar då centrum i sin egen värld. Sa följa åren tio till tolv, »monografiernas ålder», då barnet vänder sig från sitt eget jag och även ser andra jämte sig. Det ar tiden för ett djupare studium av historiska personligheter, av skildringar över geografiska färder, för studium av växter och djur, deras levnadssätt, nytta o. s. v. Det ar under de följande åren, tretton till femton, som man kan börja med ett mera systematiskt studium, att samla och förklara olika detaljer av en och samma sak, t. ex. vad det ar som bildar ett visst geografiskt område, klimat, relief, flora, fauna, mineral, industri, handel, seder, konst och politik. Detta ar också den tid, då eleven kan tillgodogöra sig den logiska systematisering, som grammatik ar för att namna ännu ett exempel. Slutligen under åren sexton till aderton intressera sig de unga för mera abstrakta ämnen, såsom psykologi, filosofi och religion samt för sociala, ekonomiska, politiska och juridiska problem.
Det ar klart utan vidare, vad man vinner med en på barnens intresse byggd underisning i motsats till den, som ar beroende av en studieplan, där de fullvuxna ur andra synpunkter bestämt, att det och det skall medhinnas på den och den tiden. Jag menar, att barnens förmåga till självverksamhet i hög grad befrämjas. Det ar verkligen en stor skillnad mellan det intresse, som en lärare kan framkalla hos sina elever, och barnets eget spontana intresse. Det förra kan ge upphov till ett gott arbete utan tvivel och goda resultat, men först där barnets intresse utlöser dess kraft, kan det bli tal om ett verkligt för barnet värdefullt arbete, ett arbete, som ar uttryck för barnets skapande självverksamhet. Det ar för att nå något sa väsentligt i skolan, som undervisningen
måste läggas om, kursplanerna göras riktigare och en kombination av ämnen, som höra tillsamman, bli en verklighet. Om barnens intresse skall kunna få möjlighet att utveckla sig fritt, måste nämligen en större koncentration både i fråga om tid och ämnen äga rum. Det ar säkert en fullständigt felaktig åsikt, att barn i regeln älska omväxling och avbrott i sitt arbete. För min del vågar jag påstå, att det ar skolan, som lär barnen det. Små barn reagera alltid mot skolklockans ringning, men det dröjer inte sa länge, innan de vant sig att gå ifrån ett halvfärdigt ämne för att börja på ett annat om några minuter.
(Forts.)
Förändringar i folkskolans organisation under redovisningsåren 1921-1923.
En sammanställning utarbetad av Edvard Göransson.
(Forts. fr. nr 39.) 3. Södermanlands län.
Halvtidsläsningen inom länet har minskats därigenom, att en D2-skola övergått till D l-f orm; vidare hava av 4 skolor av C2-form, 3 antagit andra och l tredje B-formen; dessutom har l skola av formen Clb ändrats till Blb samt 2 småskolor av c l-f orm övergått till b-form.
I 3 fall har b-form ändrats till a-form och i 2 fall har på grund av minskat barnantal a:formen ändrats till b-form. Inom ett skoldistrikt har en skola av formen Blb ändrats till B2b i samband med upprättandet av en ny skola. En skola av formen Blå har utvidgats till Ava och en småskola av b-form har fullständigats till B2b-skola.
5 skolor hava nyinrättats, nämligen 2 av formen B2, en av formen B3, en av formen DI, samt en av formen D2, varemot en småskola av b-form indragits.
4. Östergötlands län.
Länets halvtidsläsande skolor hava undergått följande förändringar. 2 mindre folkskolor av formen D2 hava övergått till halvtidsläsande folkskolor av formen Clcl. 3 folkskolor av formen Clcl hava delvis övergått till heltidsläsning, därigenom att de ändrats till respektive Ola, Biel och B2cl. Fallständig övergång till heltidsläsning har ägt rum vid 3 mindre folkskolor av D2-form, som ändrats till DI, B3 och B2b respektive; vid 2 flyttande mindre folkskolor, vilka givit upphov till 3 skolor av Dl-form; vid 7 folkskolor av C 2-f orm en, av vilka 5 ombildats till B3 skolor och 2 till B2b-skolor; vid 4 skolor av formen Clcl, av vilka 2 övergått till formen B2b, en till formen Blb och en till formen Aa; vid 6 skolor av Cl-f orm, vid vilka småskol-stadiet redan var av b-form, som givit upphov till 4 skolor av andra och 2 av första B formen; samt vid en skola av formen Biel, dar småskolstadiet ändrats
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
