Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr 48
SVENSK LÄRARETIDNING.
911
det unga sinnet att frisläppt ge sig ut i världen, men där den unge på samma gång lär känna och älska det land, åt vilket han skall giva vad han i sig har bast och starkast.
Bland utmärkelser, som kommo författarinnan till del på jubileumsdagen må nämnas, att hon genom professor Magon kallades till hedersdoktor vid Greifswalds universitet och genom Norges charge d’affaires Hassel fick mottaga S: t Olavsorden. För de lysande fästligheter, som till hennes ära anordnats, har dagspressen redogjort.
Dessa enastående hyllningar för den svenska författarinnan, utgöra ett vältaligt vittnesbörd om hennes förmåga att genom sina skrifter gripa människors hjärtan och om den betydelse hennes författarskap haft for hög och lag, gammal och ung, individer och folk.
Skolarbetets individualisering.
En och annan gång under de senaste åren ha i dagspressen skymtat föreställningar om den begynnande individualiseringen i folkskolans arbetssätt, vilka röjt en mycket ofullständig^ kunskap om vad saken egentligen rör sig om. Den vanligaste missuppfattningen tycks vara den, att barnen vid individuell undervisning få syssla med vad som helst hur som helst, och att de följaktligen ensidigt arbeta med sådant, som från början roar dem och i många fall med ingenting alls.
På sistone har en och annan tendentiöst gjort sig till tolk för denna missuppfattning, då han gått till strids mot den »fria skolan». Under detta namn sammanfattas tydligen vitt skilda pedagogiska reformsträvanden i vår tid. Anledningen till benämningen ar tydligen striden om »den frie Skole» i Vanlöse, Köbenhavn. Om denna kulturstrid må man ha vilken uppfattning som helst. Någon fara för svensk kultur och svenskt skolväsen föreligger knappast, inte ens för det angränsande Skåne, enär import av den frie Skole från Danmark veterligen aldrig varit påtänkt. Det synes emellertid, som om de, vilka glädja sig över det danska försökets »misslyckande», utan vidare sätta likhetstecken mellan den frie Skole i Danmark och den individuella undervisningen i Sverige. Någon likhet mellan dessa båda undervisningssystem existerar dock knappast. Det borde vara lätt även för en på området obevandrad att övertyga sig om den saken. Jag förutsätter nämligen, att den intresserade ej har någonting emot ett försök till objektiv undersökning och värdesättning. Lekmannens missuppfattning rörande dessa för hela vår skolundervisning sa utomordentligt viktiga frågor ar visserligen att beklaga. Men här kan misstaget förklaras och tämligen lätt rättas. Värre
ar, då lärare, ja, till och med fackorgan röja samma brist på pedagogisk sakkunskap.
Till ledning för den, som utan förutfattad mening önskar taga kännedom om den just nu kanske viktigaste frågan rörande skolarbetets inre gestaltning, vill jag här i all korthet från principiell synpunkt skissera den individuella undervisningen, sådan den håller på att utformas och vinna spridning inom folkskolan i vart land.
Den individuella undervisningen ar en arbetsform, som med mycket stor fördel kan begagnas inom den nuvarande yttre organisationens ram. Den behöver icke och avser icke att bryta med det bestående, strävar endast att ingjuta en smula nytt liv i den gamla formen. Centralhärden för metoden ar Lidingö, där Nathan Stålmarcks fleråriga försök blivit banbrytande, icke minst genom överlägsna resultat, ådagalagda vid officiellt företagna kunskapsprov. Exemplen ha manat till efterföljd, och de individualiserande lärarnas antal ökas stadigt.
Metodiska detaljer lämnas för tillfället å sido. Men det må tillåtas mig att påpeka det självklara faktum, att den individuella undervisningen i Sverige ej kan studeras i Vanlöse och ej keller bedömas efter de där vunna eller icke vunna resultaten. Låt våra egna försök med individuell undervisning i anslutning till vår nationella skolas historiska och organisatoriska förutsättningar lämna de vittnesbörd, efter vilka metoden kan och bör bedömas! Hittills ha de planmässigt fullföljda försöken givit löftesrika resultat. Det vore därför synnerligen önskvärt och inne-bure för övrigt endast en enkel gärd av rättvisa, om intresserade lärare och lekmän, icke minst de a priori negativt intresserade, på ort och ställe ville taga kännedom om vad som verkligen uppnåtts och vad metoden innebär.
Det ar en på obekantskap med arbetssättet grundad villfarelse, att vår individuella undervisning skulle medgiva frihet till allt, även till lättja, I själva verket .förhåller det sig tvärtom. Frihet till ohämmat arbete inom angivet område kan nämligen svårligen betecknas som frihet från arbete, och försöken att slippa undan utan fullgjord uppgift förekomma praktiskt taget ej i arbetsskolan. Barnen lära sig snart att arbeta, och den aktiva verksamhetens glädje fyller dem sedan helt, sa att lärarens anmaning sällan behövs. Verksamhetslust ar ju ett hos alla friska barn starkt framträdande drag, och det skall mycket stora missförhållanden till för att vända denna lust i olust. Erfarenheter om sådana förlopp beträffande barn i våra skolor borde därför kunna giva åtskilligt att tänka på. Det ar ofta bevittnat och omvittnat, huru en från början sprudlande verksamhetslust successivt avtar under skolåren, tills
den mot skoltidens slut närmar sig noll. Verksamhetslusten finnes dock i de flesta fall kvar, men den söker sig utlopp utanför skolan och utanför skolarbetet. Bör det månne då betraktas som ett fel, som en löje- och förföljelseväc-kande samhällsvåda, om en lärare genom metodiska anordningar lyckas bevara verksamhetslusten i skolan och inrikta den på skolarbetet? Mänskligt att döma borde svaret ej kunnat bli mer an ett. Och ändå ar det bara detta, som saken rör sig om. Att resultatet av sådant viljedrivet och lustbetonat arbete skulle bli sämre an vid ett mera passivt anammande ar teoretiskt omöjligt och praktiskt vederlagt. Det vore väl också underligt, om man ej skulle nå bättre resultat genom att vid undervisningen taga hänsyn till människonaturen i allmänhet och barnanaturen i synnerhet an genom att ignorera den förra och göra våld på den senare. Detta ar ju också i full överensstämmelse med innehållet i de teorier, som från talarstolarna landet runt förkunnas av den pedagogiska vetenskapens målsmän. Självverksamhetens pedagogiska och materiella värde ar den teoretiskt erkända grundsats, som den individuella undervisningen systematiskt tillämpar i praktiken. Vid denna undervisning komma barnen därför att åhöra färre föredrag, men de komma att läsa ojämförligt mycket mera, skriva och rita mera, se mera samt resonera och fråga mera. Genom sammanhängande uppgifter vänjas också barnen att överblicka och självständigt genomarbeta något större, for deras utvecklingsstadium avpassade kunskapsområden, varigenom detaljernas inbördes sammanhang lättare och säkrare uppfattas.
Lärarens personlighet och skicklighet komma naturligtvis alltjämt att betyda mycket, men hans funktion blir mindre framträdande, mindre oratorisk och katedermässig. Den direkta klassundervisningen inskränkes nämligen i hög grad: i stället för lärarens ständiga föredrag träder läsningen: det enskilda studiet ej blott i läroboken utan också i ett flertal läs- och uppslagsböcker allt efter skolans och hemmens tillgång på litteratur. Genom denna »studieläsning» befordras även l&sfärdigheten, ehuru den ej ar självändamål utan medel. Läsningen får en förnuftig mening, då den ej längre drives som endast formell och isolerad övning utan ställes i det övriga studiearbetets tjänst.
På Nordiska biblioteksmötet förliden sommar höll lektor R. Ågren, Göteborg, ett uppmärksammat föredrag om bibliotekets plats i skolarbetet. Han framhöll därvid betydelsen av den inom folkskolan upptagna undervisningen i böckers bruk, i bokkunskap, men han varnade också för att göra denna undervisning till självändamål. Lyckligast ansåg han det vara, om bokkunskapen finge tjäna som impuls att tillämpa principen om
^^^^-^^^^
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
