Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 29. (2690) 19 juli 1933 - John Kjederqvist: Seminarieutbildningen och den första undervisningen i modersmålet
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
644
SVENSK LÄRARETIDNING
Nr 29
själv, sedan förmågan att urskilja
befästs.
Det är en fördel för klassen, när
någon av eleverna ger anledning till att
demonstrera på detta sätt, så att
klassen får höra och lära, hur det skall gå
till att förbättra uttalet.
Men det är ju också tänkbart, att alla
eleverna redan vid de första
eftersäg-ningsövningarna visa sig tala vårdat
språk. Det kan ju endast vara ett
gynnsamt förhållande.
För den blivande lärarinnan är det
emellertid inte nog att kunna tala
vårdat själv, fastän det är en stor fördel.
Hon måste också kunna lära andra. Och
innan hon får pröva på det i
övningsskolan, bör hon vara förtrogen med
denna uppgift. Antag således, att alla
eleverna i séminarieklassen ha ett vårdat
uttal, att uttalssituationen är sådan, att
ingen elevs uttal erbjuder sig som
demonstrationsobjekt. I det fallet
anordnas en övning på följande sätt:
Seminarieläraren, som känner till
övningsskolbarnens uttal, anordnar
övningen. Bland barnen finnas t. ex.
sådana, som inte uttala vissa ord t y
d-1 i g t. - Jag kallar det så. »Oriktigt»
eller »felaktigt» eller »galet» uttal talas
det inte om. Det är omotiverat, lika
omotiverat som att säga att en blomstängel
är felaktig, därför att den krökt sig för
att komma åt solen.
Antag t. ex. att barnen diftongera,
att de säga \så° för så, ve*ta för veta,
vdit för vit, mdor för mor.
Eller att de byta ut ljud och säga
varpa eller verpa för värpa, myssa för
mössa, turka för torka, eta för äta, ända för
enda, lätt för lett, the (läspat s) för \se
o. s. v.
Eleverna övas att kunna uttala det
otydliga ljudet likaväl som det tydliga
i ifrågakommande ord, men inte som
lösryckta ljud utan i hela or d.
Jag begagnar tillfället att
rekommendera det sättet, när man talar om ljud,
-att säga ett ord, vari ljudet
förekommer, och vid behov ange dess plats i
ordet, att t. ex. tala om det första i se,
det andra i tu, det andra i tum o. s. v.
Det är säkert lätt att bli rätt förstådd.
Och det är en hörnsten i den didaktiska
princip, som utgår från talfärdigheten.
Jag har kallat den:
taletfrämstprinci-peh.
Eleverna måste vara säkra i att
härma, innan de få öva sig att undervisa.
Och till förmågan att härma måste de
skaffa sig en till: att kunna hålla ut ett
för barnen svårt ljud, inte enstaka utan
i hela ord, där det förekommer, och att
göra det extra tydligt, att kunna
överdriva något.
Det är därför utmärkt bra, om läraren
kan ge en provkarta på uttal, som de
blivande lärarinnorna kan behöva
förbättra i olika landsändar, dit de kunna
få sin verksamhet förlagd. Någon
omfattande dialektkännedom är emellertid
alls inte nödvändig, ty sedan eleven lärt
sig att iakttaga och härma »otydligt ui>
tal» i en dialekt, tillämpar hon lätt den-
na förmåga, varhelst hon i sin praktik
möter avvikelser från vårdat uttal.
Det är väl klart, att skälet till att en
lärarinna skall kunna härma barnen
endast är det, att hon skall låta dem höra
och urskilja och småningom få den
riktiga hörselföreställningen.
Under de nu beskrivna övningarna
att tala tydligt ha de taktumotoriska
föreställningarna medverkat, helt
naturligt, då utan rörelse och ’beröring i
talorganen inget tal kommer till stånd.
Denna medverkan har hittills varit mera
spontan, den har gått av sig själv. Nu
är det de taktumotoriska
förnimmelsernas tur att bli föremål för iakttagelser
för att höjas till större medvetenhet och
begreppsmässig kunskap. Sådana
iakttagelser kan man ju endast göra på sig
själv. Det är fortfarande endast
praktisk ljudlära (egentligen talfysiologi)
av enklaste slag.
Bäst iakttaga vi våra rörelse- och
be-röringsförnimmelser,1 om vi i början
åtminstone isolera dem från hörseln. Det
gör vi genom att viska orden med svag
eller ingen utandning. Då få vi en
tak-tumotorisk bild av ordet, liksom vi
genom hörseln få en akustisk ordbild.
Nu är här en sak att genast observera:
På grund av uppmärksamhetsförmågans
egen ekonomisering försiggår det
taktumotoriska hjärnarbetet utan att vi
observera detaljerna, sedan det en gång
övats upp till färdighet att tala. Det är
samma förhållande, som vi känna väl
till från t. ex. svarvning, cykling,
skrivning etc.
För att höja våra taktumotoriska
förnimmelser till större medvetenhet gå vi
tillväga på följande sätt: Vi
uppmärksamma ä n d r i n g a r na i talorganens
rörelser med viloläget som
utgångspunkt. Därifrån starta vi ett viskat
ord, vilket som helst, t. ex. mat och
känna efter. Vi känner då, att en
ändring sker från viloläget till den
första rörelsen, den som orsakar det
första ljudet, därefter iakttaga vi en
ny ändring från den första rörelsen till
den andra, den som orsakar det andra
ljudet, och därifrån en ändring till den
sista rörelsen, den som frambringar det
sista ljudet.
Så enkelt är det, och iakttagelserna
behöva inte störas av att t. ex. vid
vokalerna en ändring sker genom flera
samtidiga rörelser. Det har för .
praktiken ingen betydelse, att tunga,
gomsegel, läppar, underkäke, röstband och
andningsmuskler då röra sig samtidigt.
De samtidiga rörelserna betraktas som
en ändring, och man talar om dem som
en rörelse.
När eleven efter några sådana
sinnesövningar vant sig att fixera ändringar-
1 Dessa två slag av förnimmelser, -som jag
här kallar de taktumotoriska, har jag i »Den
första läsundervisningen i arbetsskolan» kallat
talrörelseförnimmelser,’ se emellertid s. 10
nedtill i nämnda skrift! Funnes det någon
garanti, att ordet känsel inte förväxlades med
känsla, så skulle jag använda det ordet för
de båda slagen.
na, märker hon, att rörelserna följa
efter varandra med mera utpräglade
tidsmoment, än språkljuden och inte ha så
stor benägenhet att smälta ihop eller gå
i varandra som dessa, vilket ju inte
hindrar, att hon, samtidigt med att hon
under viskningen koncentrerar
uppmärksamheten på de taktumotoriska
förnimmelserna, tänker på de
språkljud de motsvara i vanligt tal - på
språkljuden nämligen och inte på
bokstäverna.
Det är nu just i syfte att vänja
eleverna vid att kunna bortse från tanken
på bokstäver, som de nu beskrivna
sinnesövningarna fortsättas på det sättet, aitt
eleven får räkna talrörelserna i en del
ord, som det beskrivits här ovan.
Naturligtvis får man då inte räkna
återgången till viloläget, en benägenhet som
ibland uppträder. Till övning väljas då
gärna sådana ord, som ha flera
bokstäver än talrörelser. Eleven gör då strax
den intressanta erfarenheten, att tanken
på bokstäver har en envis benägenhet
att vilja blanda sig in i tanke på de
motsvarande talrörelserna och språkljuden
samt sålunda störa sinnesredan. Och som
ett naturligt »kuriosum» kan här
antecknas, att barnen inte störas av
denna olägenhet.1 Det övertag, som de i
detta fall ha över oss vuxna, skola de
få behålla, eftersom det har en
fundamental betydelse för en rationell
läsun-dervisning, när den sedan börjar enligt
principen: talet främst. Jag återkommer
till denna betydelse i det följande
under rubriken »Övergångsstavning».
Den ovan lämnade beskrivningen av
sinnesövningarna är kortfattad. En
utförligare finnes i »lärogången» s. 40-57
av »Den första läsundervisningen i
arbetsskolan». Att förstå sitt ämne och
förstå sina lärjungar är ju
förutsättning för undervisning. Men till att
förstå härmningssidan i människans
språkpsyke och dess betydelse för en
planmässig psykologisk barnundervisning i
svenska språket har, såvitt jag vet,
seminariet icke bidragit. Jag hörde en
gång en lärarinna, som hade lärjungar
med ett annat mål än hennes eget, klaga
över denna brist med orden: »Vi fick
inga lektioner i fonetik.» Jag är
angelägen att tala om, att den som först lärde
oss fonetik till skolbruk i detta land,
Fredrik Amadeus Wulff, redan för
femtio år sedan ändå varnade oss för att
infora »fonetik i skolan». Fonetiken i
dess vetenskapliga utrustning: dess
terminologi, artikulationsbeskrivning och
system behövs inte i skolan. Den behövs
inte ens för någon undervisning i
främmande språk, om läraren blott vet, hur
härmningssidans sinnen av naturen
arbeta. Inte skall den då behövas för
modersmålet.2
På grund av en lång erfarenhet kan
jag i eget namn uttala samma varning.
1 Jag ber iå hänvisa till min uppsats »Att
lära om för att lära andra» i
Folkskollärarnas Tidning nr 46 och 47 årg. 1932.
2 <Se a. a. kapitlet »Uttalet förbättras» s.
45!
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
