Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - N:r 3. (681.) 16 januari 1895 - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
26
SVENSK LÄRARETIDNING.
N:r 3
filosofiska, hvilka ofta bekämpa hvarandra,
ehuru med orätt, då de borde samverka
till samma mål.*
Psykologien säger oss, att en vilja ej
kan finnas utan föreställningar. Därmed är
möjligheten att utöfva inflytande på viljan
gifven. Vetandet kan vara ett hvilande
förråd af kunskaper, som ej framkallar
några sträfvanden. Så länge det är fallet,
alstrar vetandet ej något viljande. För att
ur vetandet skall kunna framgå ett
viljande, måste vetandet blifva kärt för
individen, så att det framkallar tillståndet af
framåtsträfvande: vetgirighet. Det blir då
den uppfostrande undervisningens uppgift
att väcka intresse. Det kommer ej an på,
att lärjungen får i sig ett så stort
kvantum af vetande som möjligt, utan att det
lilla kvantum, som meddelas honom, blir
så bearbetadt, att ur lärjungens inre en
själfständig verksamhet framväxer, att
lärjungen ej kan underlåta att sträfva vidare.
Intressets begrepp är den uppfostrande
undervisningens ledstjärna. Ur det har
man att härleda undervisningens ämnen
och metod, ty intresset är det
förberedande stadiet till viljandet. Då vi så ställa
intresset i den uppfostrande
undervisningens medelpunkt, vilja vi därmed ej
underskatta vetandets betydelse, men å andra
sidan bestämt opponera mot dess
öfver-skattande. Det senare är ett mycket
vanligt fel. Man har i Tyskland ofta funnit,
att de unga studenterna, när de komma
till universitetet, ej visa intresse utan i
stället öfvermättnad, så att de känna
behof af hvila, ett abnormt tillstånd hos
ungdomen, som tyder på, att den blifvit för
fullproppad med vetande.
Intressets natur.
(Fjärde föreläsningen.)
Det intresse, hvars väckande är den
uppfostrande undervisningens mål, måste
vara omedelbart och mångsidigt.
Ofta finner man hos lärjungen ett
intresse, som endast är medelbart, som
afser exempelvis en belöning, vinnande af
en högre plats och dylikt. Detta drag
hindrar karaktärsbildningen, medan ett
omedelbart intresse främjar den och utbildar
personligheten. I sina sträfvanden att
framkalla det omedelbara intresset väntar
undervisningen hjälp af disciplinen och
den omedelbara ledningen.
Intresset får ej heller vara ensidigt, eljest
har det personlighetens ensidighet till följd.
Hvad menas då med ett mångsidigt intresse?
Dess omfång angifves af sex olika
intressen, fördelade på två hufvudgrupper:
intresset för objektiva insikter och intresset
för subjektivt deltagande. Det förra afser
dels naturen, dels begreppen; så erhålla
vi ett empiriskt och ett spekulativt
intresse. Det empiriska frågar: hvad? det
spekulativa: hvarför? Båda äro af teore-
* De resultat, till hvilka den fysiologiska
psykologien kommit, äro framlagda uti Ziehen,
Vorlesungen uber physiologische Psychologie,
Jena 1891. De fysiologiska psykologerna hafva
blifvit försiktiga, de anse sig endast kunna
uppvisa en parallellism mellan fysiologiska och
psykiska företeelser men ej någon kausalitet.
tisk art. Såsom motsats till dem ha vi
intresset för det praktiska bedömandet af
förhållanden, det estetiskt-moraliska
intresset. Det subjektiva deltagandet afser dels
människan, nämligen antingen den enskilda
människan: sympatiskt intresse, eller
människosamhället: socialt intresse, dels Gud:
religiöst intresse. Dessa sex intressen, det
empiriska, det spekulativa, det
estetiskt-moraliska, det sympatiska, det sociala och
det religiösa, skola alla tillgodoses af
undervisningen, dock i främsta rummet det
estetiskt-moraliska, som frågar efter värdet
af världens goda, hvarvid det kan visa sig,
att det mest eftersträfvade är det minst
eftersträfvansvärda, samt det religiösa, som
rör människans högsta förhållanden.
Läroplanen.
a) Ämnesval.
Allt efter som man med undervisningen
i främsta rummet afser intressets väckande
eller kunskapers meddelande, gestalta sig
läroplan och lärometod olika. Förr
riktade man uppmärksamheten hufvudsakligen
på lärometoden, där man också mycket
lättare kan komma till ett resultat, än när
frågan gäller läroplanen. På senare tid
har man försökt bygga äfven läroplanen
på vetenskaplig, nödvändig grund.
Läroplanens teori har att besvara
frågorna om valet af undervisningsämnen och
deras ordningsföljd samt om deras
samordning. Ty viktigt är ej blott, i hvilken
ordning ämnena skola följa på hvarandra
utan ock hvilka ämnen skola läsas
samtidigt.
Vid valet af läroplanens ämnen har man
att ihågkomma, att det gäller att införa
lärjungen i samtidens lif, enär en sedlig
karaktär ej kan tänkas utan verksamhet i
samhället och han då naturligen måste
känna samhället. Här ha nu olika åsikter
framträdt. Man har yrkat på att hastigt
införa lärjungen i samtidens kultur, ja
t. o. m. att utgående från samtiden löra
honom tillbaka till flydda tider. Denna
tanke är dock ej af den art, att den kan
befrukta våra skolor.
På hvar och en, som inträder i det
moderna samhället, ställas stora fordringar.
Han skall vara förtrogen med den
kulturskatt, som hopats under årtusenden. De
nuvarande förhållandena bilda
slutpunkterna af den utveckling, som hittills ägt
rum. Denna utveckling har städse blifvit
allt rikare, allt mera komplicerad, så att
nutiden har en större kulturrikedom att
uppvisa än någon föregående tid. Men
för barnet äro de komplicerade
förhållandena ej begripliga. Individens utveckling
har att uppvisa en parallellism med folkets,
den går från det enkla till det
komplicerade. Så får man en lag, som lyder:
Närhet i tiden innebär psykologiskt afstånd,
och afstånd i tiden innebär psykologisk
närhet. Det är således folkens barndom
med dess enkla förhållanden, som bäst
lämpar sig som läromaterial för barnen. Det
intresserar ock barnet vida mer att se,
hur något blir, än att få sig det färdiga
meddeladt, det motsvarar bäst individens
och därmed folkets hälsa.
Efter denna historisk-genetiska princip
måste läroplanen ordnas, det är det
stadium, den vetenskapliga didaktiken nu
uppnått. Vi kunna nämligen hos densamma
skilja fyra utvecklingsstadier. På det första
stod man under medeltiden och
reformationstiden, då man rättade undervisningen
uteslutande efter läromaterialets, ej efter
lärjungarnes natur, och på gossens
andliga kraft ställde samma fordringar som
på den vuxnes. På det andra stadiet står
det sjuttonde århundradet, då man försökte
att metodiskt gestalta kunskapsinnehållet
(Ra-tichius, Gomenius). Det adertonde
århundradet fortsätter på samma väg och vill
dessutom göra innehållet lockande, vill att barnet
skall lära lekande, utan ansträngning
(filan-tropisterna). Vår tid, det fjärde stadiet,
söker lämpa ämnesvalet efter barnets
natur men är väl medveten om, att verkliga
kunskaper ej kunna inhämtas utan arbete.
Redan Goethe uttalar sig i den riktning,
som den nyare didatiken slagit in på,
då han säger, att man skulle förfara fullt
estetiskt-didaktiskt, om man införde hvarje
undervisningsämne just då, när barnets
eget intresse för detsamma kulminerar.
Vill man efter vetenskapligt-pedagogiska
grunder ordna läroplanen, så har man sig
ett tredubbelt arbete förelagdt. Det gäller
först att lära känna barnets
utvecklingsskeden, när de olika intressena göra sig
gällande. Detta är visserligen olika hos
olika individer, men man kan dock finna
vissa lagar för den normala utvecklingen.
Det är det psykologiska arbetet. Det
his-toriskt-filosofiska arbetet har att klarlägga
hufvudepokerna i folkets historiska
utveckling. Det didaktiska arbetet slutligen har
att sammanställa de fordringar, som
framgå ur individens utveckling, med de
historiska periodernas kulturresultat.
Den idé, som ligger till grund för detta
arbete, har uttalats af många. Så säger
Goethe: »Om än världen i det hela går
framåt, ungdomen måste dock alltid börja
från början och som individ genomlöpa
världskulturens epoker», och Kant
antyder, att individens uppfostran måste
efterlikna mänsklighetens utveckling.
Hvilka slutsatser kunna vi nu draga af
denna tanke? Liksom hos folket finnes
ett stort förstadium före det historiska
skedet, så har barnet ej från början förmåga
af historisk uppfattning; den måste först
utvecklas. Och liksom folket genom
historien framgår till filosofisk uppfattning,
så når barnet sist fram till reflexionens
stadium.
Vi få således följande parallellism: hos
barnet: 1) fantasi, 2) uppfattning af det
faktiska, 3) reflexion; -hos folket: 1) myt,
2) historia, 3) filosofisk uppfattning.
Till-lämpadt på moralen, se vi, att barnet
underkastar sig autoriteten: 1) blindt, 2)
villigt, 3) på moraliskt sätt; - och så finna
vi i folkets utveckling: 1) det
patriarka-liska, 2) det genom lagar ordnade, 3) det
ändamålsenligt gestaltade tillståndet, i
hvilket senare vi kommit in.
Hur en dylik här i stora drag angifven
parallellism kan i detalj tillämpas i
läroplanen, visade tal:n genom att omnämna
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
