Full resolution (TIFF)
- On this page / på denna sida
- N:r 4. (682.) 23 januari 1895
- Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
N:r
SVENSK LÄRARETIDNING.
39
Talaren slutade med uttalande af den
önskan, att biblioteket måtte fortfarande
gå framåt, allt mer blifva till gagn för
det pedagogiska framåtskridandet och
sålunda allt mer främja de pågående
Sträfvandena för en möjligast god uppfostran
och undervisning åt vår nations ungdom.
*
Under den diskussion, som efter denna
redogörelse följde rörande lämpligaste sättet
att få de påpekade luckorna fyllda,
fram-buro kanslirådet Gustrin, rektor Hernlund
och rektor Almquist å alla skolvänners
vägnar sina tacksägelser till de personer,
hvilka medverkat till det hittills vunna
resultatet, samt i främsta rummet till
bibliotekets grundläggare, upprätthållare och
styresman d:r Lagerstedt. Utan dennes
ihärdiga och oegennyttiga sträfvanden skulle
de betydande svårigheterna icke kunnat
öfvervinnas, och biblioteket skulle ännu i
denna dag pä sin höjd varit ett fromt
önskemål. Det hade aldrig legat i d:r
Lagerstedts natur att bära sina förtjänster
till torgs, han verkade helst i det tysta,
men frukterna af hans verksamhet vore
därför icke mindre, och hvad han här
genom pedagogiska bibliotekets upprättande
åstadkommit vore så betydande och så
löftesrikt, att det för alltid försäkrade
honom om svenska lärares och lärarinnors
erkännande och tacksamhet.
professor W, ^eins föreläsningar,
Läroplanen.
c) Anmärkningar till de särskilda ämnena.
(Senare delen af femte föreläsningen.)
Öfver katekesläsningen uttalade
föreläsaren den strängaste förkastelsedom.
Beträffande alla ämnen, sade han, men
särskildt med afseende på
kristendomsundervisningen gäller Goethes ord, att man ej
kan gifva ungdomen med dess omogna
förstånd någon farligare gåfva än färdiga
omdömen; ty den inbillar sig då ha ett
kunskapsinnehåll, medan den i själfva
verket ej tillgodogjort sig något, så att det
blifvit dess egendom. Därför får
undervisningen ej meddelas i form af system,
utan liksom vid litteraturstudiet så skola
ock vid religionsstudiet barnen fördjupa sig
i källan, d. ä. själfva bibeln, naturligtvis i urval,
lämpadt efter barnets ålder. Fristående
dogmatisk undervisning, katekesläsning, har
man i Tyskland kommit ifrån. Tidens
trångmål hafva tvingat tyskarne till en
djupare uppfattning af religionen.
Professor Rothe i Heidelberg har yttrat:
Människorna måtte af naturen vara i
besittning af mycken religiositet, eftersom
den dogmatiska undervisningen ännu ej
förmått att utrota den. Ligger än någon
öfverdrift i denna dom öfver den
dogmatiska undervisningen, så är den dock i
hufvudsak riktig. Visserligen måste ur
källorna bestämda satser härledas, men
abstraktionerna stå då på konkret grund
och meddelas ej direkt i färdigt skick.
Lämpas ej kristendomsundervisningen efter
barnets uppfattningsförmåga, så leder den
oundvikligen till religiös indifferentism.
Denna finnes ock både hos bildade och
obildade, och då de bildade klasserna
förebrå socialisterna irreligiositet, så träffas de
ofta af dessas svar, att de bildade vilja ha
religionen blott för att kunna behärska
massorna. En djupare förnedring af religionen
än att använda den såsom ett politiskt
maktmedel är ej tänkbar.
Den bibliska historien skall stödjas af
den profana historien. Den allmänna
historien bör införas, där sammanhanget ger
det vid handen, där den egna nationens
öden sammanhänga med andra nationers;
dock måste man i folkskolan på få
undantag när inskränka sig till fosterlandets
historia.
Vid litteraturstudiet i de högre skolorna
bör man gå på djupet, ej på bredden,
enär litteraturen utöfvar ringa inflytande
på ungdomen, om man hastar från det
ena till det andra. Särskildt varnas äfven
här för de färdiga omdömena. Man bör
i de tyska skolorna ägna ett år åt
Schiller, ett åt Lessing, ett åt Goethe. Denna
åsikt vinner allt större utbredning, så har
man till exempel gifvit ut en särskild
Schillerläsebok.
Sångundervisningen bör hålla jämna steg
med religions-, historie- och
\itteraturun-dervisningen.
Teckningsundervisningen bör vid urvalet
och anordningen af sina motiv ansluta sig
till de historiska perioderna. När det t. ex.
är tal om det gamla Egypten, så bör i
teckningsundervisningen den faraonska konstens
hufvudformer genomgås. Så kan ju ock den
grekiska historien ej på rationellt sätt
meddelas utan inblick i den grekiska konsten.
Teckningsundervisningen blir således
hufvudsakligen konstundervisning, ej endast
efterbildning. Vid den historiska
undervisningen bör ett scioptikon användas och
därvid naturligtvis åskådningen gå hand i hand
med förklaringen. Ur denna
åskådningskurs bör framgå en framställningskwcs vid
teckningsundervisningen. Så utbildas
smaken, som kan förvärfvas blott genom
riklig åskådning.
Den geografiska undervisningen bör helst
ansluta sig till den historiska, så att när
intresset väckts för en historisk skådeplats,
också dess geografi behandlas. Inom
astronomien brådskar man i allmänhet alldeles
för mycket med att bibringa barnen de
modernt vetenskapliga föreställningarna. Det
enda psykologiskt och pedagogiskt riktiga
är att först grundligt göra barnen förtrogna
med företeelserna sådana de synas; endast
härigenom kan sedermera uppfattningen af
dem sådana de äro blifva mer än en tom
utanläxa. Det var först sent i historien,
som solens centralställning blef bekant. Om
man under tredje skolåret tar fram en
jordglob, så blir det blott en
papperskunskap för barnet, hvilket i själfva verket
ej kan fatta ett fritt i rymden sväfvande
klot. Allra lämpligast kan globen
demonstreras, när man redogör för Kolumbi
plan att på västlig väg nå Indien. Då
förtidigt inlärande af vissa sanningar
anstiftar skada genom att blott åstadkomma
skenkunskap, borde man afstå därifrån,
äfven om man därigenom råkar i strid med
vedertaget bruk.
Naturkunnigheten bör helst ansluta sig till
den historisk-geografiska framställningen.
När exempelvis Alpernas geografi
behandlas, bör man samtidigt genomgå Alpernas
flora och fauna.
Så måste det ena ämnet ställas i
relation till det andra. Det vanliga
förhållandet, att hvarje lärare arbetar för sig utan
att taga notis om medlärarnes arbete, är
förkastligt. Man ställer för stora anspråk
på barnasjälens associationsförmåga, om
man helt och hållet öfverlämnar ämnenas
association åt barnet och ej tar hänsyn
till den vid anordningen och behandlingen
af läroplanens ämnen.
Lärometoden.
(Sjette föreläsningen.)
Tre idéer förläna den uppfostrande
undervisningen dess karaktär: 1) den
histo-riskt-genetiska; 2) idén att förbinda de
särskilda läroelementen till ett organiskt
helt, framställdt i läroplanen; 3) idén af
en på psykologien grundad lärometod.
Läroplanen måste hafva en nationell
prägel, därtill nödga de omgifvande
nationella förhållandena, men den bör äfven
hafva en individuell. Ingen bestrider
statens rätt till öfveruppsikt öfver
skolväsendet och därmed äfven öfver läroplanen,
men å andra sidan måste också lämnas
individuell frihet, om någon frisk ande skall
kunna genomtränga undervisningen. Hvarje
kollegium borde ha frihet att gestalta
läroplanen, naturligtvis efter af staten och
di-daktiken gifna normer.
Lärometodens teori har hittills blifvit
vida mera utbildad än läroplanens, och vi
förfoga där öfver en stor litteratur.
Undersökningarna på detta område hafva
kommit till det resultat, att man måste
eftersträfva fullständig klarhet beträffande
den ungdomliga andens blifvande och
växande för att efter de psykisfca,
f^pt^el-serna kunna ordna undervisningen. ^.\
Kunskapsinhämfandets procesfe; best£i**af
tvänne akter, apperceptions-
och*abstraktionsprocessen. Först måste den
ungdomliga anden vinna åskådning, innan man
kan fortgå till högre andliga produkter, så
att säga till andliga förtätningar, till
begrepp. Denna fordran är ej ny. Redan
Pestalozzi yrkar, att man skall gå från
åskådning till begrepp, och Kant säger:
»Åskådningar utan begrepp äro blinda,
begrepp utan åskådningar äro tomma».
Från det konkreta måste man utgå för att
nå fram till det abstrakta, från exemplet
till systemet.
Denna gång måste uppdelas i dess
särskilda stadier och den psykologiska
insikten tillämpas på undervisningens olika
delar. Sker detta, lämpas undervisningen
efter barnets andliga ståndpunkt, då följer
lärjungen noga med, då alstras det inre
förstående, som leder till intresse.
Låtom oss då -först betrakta
appercep-tionsprocessen. Barnet inträder som en
främling i världen. Så småningom
upptager, percipierar, det de intryck, som från
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Project Runeberg, Tue Dec 12 00:39:29 2023
(aronsson)
(download)
<< Previous
Next >>
https://runeberg.org/svlartid/1895/0043.html
