Full resolution (TIFF)
- On this page / på denna sida
- Geijer såsom uppfostringstänkare, af Fridtjuv Berg
- N:r 16 (799). 21 april 1897
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has been proofread at least once.
(diff)
(history)
Denna sida har korrekturlästs minst en gång.
(skillnad)
(historik)
dessa ord. Ty tillämpningen af Rousseaus
grundsatser ställer stora kraf på
uppfostrarens själfbehärskning, energi och intelligens,
medan det däremot är mycket bekvämt att låta
antingen hårdheten eller klemigheten råda och
allra bekvämast att låta båda omväxla med
hvarandra, allt efter som det för tillfället faller
sig lägligt. Men för hvarje gång här berörda
uppgift på allvar tages upp; finner den
tänkande uppfostraren, att dess enda verkliga,
enda hållbara lösning är den af Rousseau
och Geijer anvisade.
*
I lika god öfverensstämmelse med
nutidens pedagogik äro Geijers tankar om den
intellektuella uppfostran under
barndomsåldern. Det är själfverksamheten,
aktiviteten, han härvid framför allt betonar.
Här gäller — säger han — den satsen utan
inskränkning, att man begriper platt
ingenting annat än det man själf påfunnit. Jag
kan lika litet se med en annans begrepp som
med en annans öga, ehuru en annan kan leda
min uppmärksamhet.
På grund häraf polemiserar han nästan
lika skarpt som Pestalozzi mot ordkunskapen:
Ordet, det må ljuda från läppen eller i
bokstäfver vara uttryckt på papperet, kan ju ej
ge mig begreppet? Det förutsätter tvärtom
ett begrepp, utom hvilket det vore ett tomt
ljud utan betydelse. Ord i tal eller skrift
betyda något, då de hos mig väcka samma
tankeföljd som hos talaren eller författaren,
men denna tankeföljd finnes ju ej för mig,
om jag ej själfständigt frambringar honom
hos mig själf, hvartill en annans ord blott
kunna ge mig anledningen? I annat fall äro
de ljud eller tecken, hvilka väl som sådana
kunna kvarhållas i minnet, men äro ett intet
för förståndet.
I allmänhet kan man ej nog sorgfälligt
bevara det unga sinnet för den fördomen, att
ordet och bokstafven äro kunskap: en fördom
så onaturlig, att den blott kan inpräglas
genom våld på själfva förmögenheternas
utveckling och därigenom att man nedtynger det
unga sinnet under en mängd ord och läxor,
hvarvid det ingenting fattar mer än
ledsnaden och mödan. Det förtvinar under denna
tunga rustning och kanske bibehåller för
alltid spåren af sin sjuklighet. Huru mången
läser ej i hela sin lefnad blott orden i böcker,
emedan man ifrån början vande honom att
hålla till godo ord utan mening?
Om Grundtvig — som dock först senare
framträdde såsom pedagog — erinrar Geijer
genom sin framställning af det naturliga
förhållandet mellan tal och läsning:
Som läsning är ett vida konstigare medel
för tankens väckande och meddelande än tal,
så följer af sig själft, att den första
undervisningen bör vara muntlig. Till och med det
första elementariska af all läsning torde böra
uppskjutas, tills kunskapsbegäret och omdömet
vunnit så mycken styrka, att de kunna ge lif
åt den döda bokstafven, och tills lärjungens
egen ifver begär detta medel. Och under en
klok uppfostrares ledning infinner sig detta
ögonblick af sig själft. Lärjungen begriper då
redan det blott mekaniska som ett medel att
förvärfva kunskaper, och för dröjsmålet skall
man ersättas därigenom, att framstegen nu
blifva snabbare och lifligare. Hvaraf kommer
det myckna ofog, som i allmänhet drifves med
läsning, om ej däraf, att man i allmänhet lär
mycket för tidigt att läsa, innan man ännu
har den dunklaste aning, att det är ett medel
att förvärfva kunskaper, långt innan ens eget
kunskapsbegär drifvit en att söka detta
medel, vida tidigare än den anda är väckt, som
ensam kan ge bokstafven lif och utan
hvilken bokstafven dödar. Vetgirigheten är denna
lefvande anda. Den är barnet efter en viss
ålder naturlig och förekommer blott därför
i allmänhet slöare, att man redan genom en
otidig och obegriplig förklaring i läxan och
boken kväft själfva frågan.
Om Pestalozzi påminna de grunddrag,
hvarmed Geijer tecknar
barndomsundervisningens föremål och karaktär:
I naturens lefvande bok, i det enklaste
samhällets, i hushållets gång och särskilda
arbeten, i den lilla kretsen af barnets sysslor,
lekar och nöjen — där är det fält, hvarest det
bör hämta sina första kunskaper, och där det
förvärfvar de enda, som för dess
fattningsgåfva äga kraft och betydelse. Det är där,
som tusende föremål väcka dess nygirighet
och forskning, där tusende naturens och
samhällets under, för hvilka vanan gjort den
uppväxte likgiltig, träffa det späda, oförsökta
sinnet i hela nyhetens kraft och reta dess
undersökning. Det är där, som läraren finner så
många tillfällen att öfva dess omdöme, leda
dess forskning och ur barnets egen
erfarenhet utveckla dess begrepp. Om det genom
denna förberedelse kommer senare till boken,
så kommer det till den med hela
vetgirighetens liflighet. Det tar den i hand med ett
redan öfvadt omdöme och har en gång för
alla lärt, att boken ej skall gifva det. Med
ett ord: barnets första uppfostran bör helt
och hållet vara praktisk.
Ingen kan därför med större skärpa än
Geijer principiellt bryta stafven öfver de
lärda barndomsstudierna.
Barnets uppfostran — säger han — som
helt och hållet bör sluta sig till erfarenheten
och vara praktisk, den har man gjort till
teoretisk. Man fruktar ej att öfverhopa det ännu
outvecklade begreppet med en mängd ord och
läxor, hvarvid det tänker sig ingenting.
Medan sinnligheten ännu behöfver tid till sin
utveckling, innan den späda kroppen ännu
vunnit någon stadga, medan fältet och fria
luften och den lefvande naturen ännu äro
barnets lust och glädje, då fruktar man ej att
fastkedja det vid boken för att om möjligt
göra det till ett litet underverk af konst och
minne.
Man kan finna detta Geijers program för
barndomsuppfostran ensidigt och
öfverdrifvet, men hvem vet, om det icke i själfva
verket är framtidens?
*
Den egentligen lärdare uppfostran bör
enligt Geijer vidtaga först vid den tidpunkt,
då gossen blifvit yngling. Då inträder
nämligen den ålder, då begreppet är utveckladt,
då det älskar att fördjupa sig i svårigheter
och att i vetenskapen lära känna sina
krafter, då den unga tanken brinner af mod
att begripa sig själf och sin värld.
Medan det om barndomsålderns
uppfostran gäller, att den bör vara så praktisk
som möjligt, så gäller å andra sidan om
ungdomsålderns uppfostran
det motsatta, nämligen att den bör vara så
strängt vetenskaplig, så rent teoretisk som
möjligt. Endast härigenom kan den ock
blifva i högre mening praktisk.
Genom vetenskapen ensam blir man
visserligen icke praktisk, men man blir det
lika litet genom att belasta minnet med en
mängd anvisningar rörande s. k. praktiska
handgrepp och fakta. Hvarje försök att
genom något slags teori, om än aldrig så
»förgrofvad», kunna vinna erfarenhet måste
misslyckas, vare sig det göres på det ena
eller andra sättet.
Dock — tillägger Geijer — med den
skillnad, att efter en sträng vetenskaplig
uppfostran den unga tanken, munter och skärpt,
kommer till erfarenhetens verk, men i annat fall
oftast förvirrad af halfva, kraftlösa teorier,
som hvarken lärt den känna sin förmåga eller
ordning, och med omdömet förslöadt genom
ett styckverk af otaliga erfarenhetsregler, som
äro ämnade att göra omdömets verksamhet
onödig och ändå blott kunna passa på högst
vanliga fall, men vid ett nytt och oförmodadt
lämna innehafvaren med all sin lärdom
rådlös, hvarför äfven ynglingen, då han kommer
i verksamhet, skyndar att förgäta dem och
är glad att få endast lita på sitt sunda
förnuft, om något är honom öfrigt.
Och lika ofruktbart, som det gängse
prosaiska nyttighetsäflandet är för det praktiska
lifvets värf, lika förkrympande verkar det
äfven på det sedliga lifvets område, där det
kväfver inbillningskraften och i ynglingens
själ dödar idealerna samt söker ersätta dem
med platta lefnadsregler, hvilka i stället för
dygd lära belefvenhet, i stället för det rätta
lära det passande.
Sådana — utbrister Geijer — skulle
nödvändigt följderna blifva af en uppfostran utan
grundlighet och kärna, som, då hon förkväfde
anlaget till all högre verksamhet, likväl skröte
med namnet praktisk. Huru skulle ur dess
ängsliga regler kunna framgå det mest
hänryckande föremål, på hvilket ett mänskligt
öga kan hvila: en yngling i blomman af
alla naturens och förnuftets krafter, som
inträder i världen för att med munterhet och
hjältemod, i sann gagnande verksamhet söka
uttrycka det ideal, som lågar i hans rika,
mäktiga själ? — Nej, låt ynglingen behålla sina
högt sväfvande idealer! Han uträttar utan dem
i världen ingenting dugligt. I stället för att
genom en småaktig uppfostran kväfva dem,
låt vetenskapen rena och tyda dem! Han skall
stöta emot i erfarenheten, men just detta sätt
är det enda, hvarpå erfarenheten kan lära
honom att till sitt mod lägga klokhet. Och att
ej studierna helt och hållet må föra honom
ur den verkliga världen, mot denna fara finns
ju i uppfostran själf ett medel, om hon, som
hon borde vara, är offentlig? Därföre äro goda
allmänna undervisningsanstalter de rätta
skolorna för ungdomens moraliska erfarenhet.
Den förvärfvar i dem på en gång kunskaper
och världskännedom, ej den, som består i
kännedom af modets regler, men den enda sanna,
som vinnes genom umgänge och täflan med
likar.
Men det är icke blott för sedligheten
utan äfven för religionen, som
inbillningsgåfvan är en nödvändig förutsättning, ty
utan henne skulle den högre världen vara
stängd för vår syn:
Detta högsta, som tanken blott anar, har
människan alltid älskat att föreställa sig i
bilder, liknelser och under. Denna klädnad
bör man vid religionsundervisningen alldeles
ej afdraga, ty det är blott i bild, som
väsendet för sinnet blir synbart. — Men i bilder
förstår det sunda mänskliga sinnet alla sina
eviga önskningar, sitt hopp. Det högsta, om
det ock blott dunkelt finnes för begreppet,
lefver dock för känslan.
*
Från hvilken synpunkt Geijer sålunda än
betraktar frågan, kommer han till den
slutsatsen, att en uppfostran, som försummar
inbillningskraftens utveckling, nödvändigtvis
måste blifva utan rot och kärna. Denna
kraft är nämligen, säger han, den mest
omfattande förmögenheten, den, som
sammanbinder alla människans andliga och sinnliga
krafter till ett helt och, emedan hon således ar
både andlig och sinnlig, med skäl må anses
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Project Runeberg, Tue Dec 12 00:40:56 2023
(aronsson)
(diff)
(history)
(download)
<< Previous
Next >>
https://runeberg.org/svlartid/1897/0219.html
