Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
998
SVENSK LÄRARETIDNING.
Nr 50
Fritt forum.
For att främja en fri och saklig diskussion i skolfrågor införas här för denna avdelning lämpade inlägg av medarbetare utanför redaktionen.
Artiklarna skola vara undertecknade av vederbörande författare, och ansvaret för de uttalade meningarna bäres uteslutande av dessa. Inlägg, som
brista i koncentration och språklig reda eller som äro ägnade att skada skolan och kåren, införas icke.
Arbetsskola och arbetsskola.
Ordet arbetsskola har redan brukats och missbrukats ända till leda i den pedagogiska diskussionen. Det har gått med det ordet som med ordet bottenskola på sin tid. Det har blivit ett modernt slagord, som alla måste fora på läpparna for att ej anses efterblivna, och självaktningen hos lekt och lärd fordrar ett ställningstagande även till saken för eller mot. Därom vore intet att saga, om ordet vore sa entydigt, att saken själv omedelbart stode klar för var och en före ställningstagandet. Sa ar emellertid ingalunda fallet. I närvarande stund torde »arbetsskola» kunna tjäna som skolexempel på den fullständiga begreppsförvirringen. Motståndarna plocka in under benämningen allt, vad de i skolarbetet finna meningslöst, löjligt och klandervärt, under det att anhängarna med namnet förknippa allt det bästa och värdefullaste av pedagogisk insikt och verksamhet. Att lekmannen missuppfattar ordet ter sig ju ej sa underligt, då man ständigt erfar, hur förvirrat, ensidigt och dunkelt även skolfolk av olika kategorier fattar saken. Med makt och myndighet göras ej sällan uttalanden om arbetsskolan, dess medel och arbetsresultat utan att vederbörande egentligen anar, vad det ror sig om. Även bland anhängarna av arbetsskolan gå meningarna i sär, mindre beträffande principer och pedagogiskt syftemål an i fråga om praktisk tillämpning, arbetsformer och Önskvärt arbetsresultat.
Dualismen börjar, då Deweys »learning by doing» ensamt sättes som karakteristiken på Kerschensteiners »Arbeitsschule». Denna missuppfattning gav både i Tyskland och hos oss arbetsskolan en av Kerschensteiner ej avsedd ensidigt manualistisk inriktning. Det ar den sålunda manualiserade skolan, som fått gå och alltjämt går under namnet arbetsskola. Endast handens verksamhet ansåg man förtjäna namnet arbete, och den uppfattningen kunde ha ett visst fog för sig, sa länge man ansåg självverksamhet och initiativ möjliga endast vid manuellt arbete. Genom detta arbete ville man befrämja barnens initiativkraft och handlingsduglighet, vilket blev arbetsskolans mål framför det teoretiska vetandet. I en sådan arbetsskola sökte man därför manualisera även de olika kunskapsämnena. Den kunskap, som vanns genom att göra med händerna, ansågs därjämte ha ett långt högre värde an den kunskap, som förvärvades genom studier. I överensstämmelse därmed sökte man på alla möjliga och även omöjliga sätt bemänga t. ex. geografi och historia med manuella övningar, som ej sällan ha ganska litet med respektive ämnen att skaffa.
Därmed börjar den manualistiska förkonstling, som nu håller på att bringa arbetsskolans idé i vanrykte. De manuella övningarna giva ej endast färdighet och kunskap, de giva framför allt synliga resultat, vilka särskilt väl lämpa sig som utställningsobjekt.
På skolutställningar av olika slag komma därför de manualiserade arbetsskolorna att dominera på ett sätt, som lätt vilseleder ej blott den okritiske utan även den kritiske åskådaren. Den okritiske tror, att alla de synliga konstverken äro elevarbeten. Han förstår, att de fordrat mycket arbete och stor färdighet. Ej sällan vittna de om förvånande stora kunskaper, och den okritiske gripes av missmod inför sin egen oförmåga att i skolan åstadkomma något liknande. Den kritiske däremot ser, att arbetet till stor del ar den skicklige och intresserade lärarens söndagsarbete, och att även många av de egentliga elevarbetena äro sådana, att de måste tagit en sa oproportionerlig tid, att övriga ämnen och kunskapsinhämtandet i allmänhet måste ha blivit åsidosatta. Han förstår, att utställningsföremål och kunskapsresultat äro skilda ting, och han blir kanske benägen att stämpla arbetsskolan över lag som bluff.
Icke dess mindre omhuldas somligstädes en sådan arbetsform på ett sätt, som väcker misstanken, att man med berått mod väljer skenet framför saken. Man anser sig tydligen bäst betjänt för stunden med påtagliga manuella arbetsresultat i form av beundrade utställningsföremål samt förbluffande intellektuella prestationer i form av ett fåtal begåvade barns paradnummer, vilka genom att fånga den välvillige och blända den okritiske leda till skolans och lärarens förhärligande. Här gäller det således främst »skådespel» för utomstående, ej »bröd» för barnen, vilka ej längre stå i centrum utan trängts undan och skymts bort av de fina kulisserna och de utmärkta redskapen.
De manuella arbetsformerna i skolan äro viktiga som övningsmoment och som stödjande arbetsformer, men de få ej bli självändamål. Det klagas över att statistiken gör obehörigt intrång på vetenskaperna och omhuldas på deras bekostnad. En liknande roll har stundom den grafiska framställningen fått spela i folkskolan. Barnen böra naturligtvis införas i den grafiska framställningens konst, sa att de kunna förstå den och även vid behov begagna dess medel, men endast vid ’behov och någon gång för övnings skull. Att giva hela geografien »grafisk gestalt» ar tidsödande och ger klent resultat, om man »tittar bakom tabellerna». Även om ämnet erbjuder obegränsade mängder av »lämpligt stoff» för sådan framställning, sa ar det knappast klokt eller nyttigt att falla för frestelsen att begagna alla dessa möjligheter, ty teckningar, kartor och kurvor äro dock endast medel till kunskap, själva ,äro de ej kunskap och ej ens säkra vittnesbörd om sådan.
De manuella övningarna, först och främst slöjden, förde in nya metoder i skolarbetet. Självverksamhet och eget initiativ gjorde arbetet till barnens egen angelägenhet, väckte intresse och skapade arbetsglädje i högre grad, an den gamla läsmetoden förmått. Den
hittillsvarande »arbetsskolan», den manualistiska, har på sitt sätt sökt införa självverksamheten även i kunskapsämnena genom att blanda upp dessa med manuella övningselement. Men detta har lett till ovan påtalade förkonstling med dess ofta klandrade metodiska utsvävningar. Allt skulle läras genom att ritas och modelleras, genom grafisk framställning etc., och man formligen jagade efter »lämpligt stoff» för en fastspikad metod i stället för att söka en lämplig metod för barnen i förhållande till det för dem lämpliga och för närvarande nödvändiga stoffet.
Den syntes, som på ett naturligt sätt upphäver motsatserna mellan den manualiserade arbetsskolan och bokskolan och i sig förenar det bästa av bada, åvägabringas, då självverksamhetens princip tillämpas på studiearbetet direkt. Därmed börjar den nya fas i arbetsskolans utveckling, som fått det något svårhanterliga namnet individuell undervisning. Med denna undervisningsform blir skolarbetet i dess helhet mera enkelt och naturligt och mera effektivt an tillförene. Även den gamla arbetsskolan håller tydligen på att modifieras och glida över i denna nya form, ty manualismens förkämpar begagna redan den individuella undervisningens terminologi, och därmed följer nog sa småningom även sakens anammande.
Den skola, som driver individuell undervisning, ar en arbetsskola i sa måtto, att den vill begagna barnens frågedrift och inrikta deras verksamhetsdrift på sjah a studiearbetet. Men den skiljer sig från den gamla arbetsskolan däruti, att arbetssättet anpassar sig efter föreskrivna ämnen och kurser samt efter barnen. I den gamla arbetsskolan har det blivit tvärtom. Där ar metoden det väsentliga: barnen måste anpassa sig efter arbetssättet och kunskapsobjekten likaså, i det att endast »lämpligt stoff» upptages till behandling. Det för metoden »olämpliga» ratas. Vid den individuella undervisningen upptages till behandling alla moment av föreskrivna kurser med hänsyn endast till barnens möjligheter att inhämta. Men eftersom barnets möjligheter äro sa olika, måste hänsyn t^gas därtill: ej endast i fråga om kunskap si): van t i tet en utan främst beträffande arbetstakten. Individualisering i viss utsträckning blir därför önskvärd lika mycket av hänsyn till de svaga barnen som till de begåvade.
Det mesta av skolans kunskapsämnen inhämtas bäst genom läsning, därför blir läsningen (- plugget) en av den nya arbetsskolans viktigaste arbetsformer, en arbetsform, som ingalunda förtager eller hindrar intresset. Det ar tvärtom sa, att barnen läsa mycket och gärna, när läsningen har ett bestämt mål (= ärende), när den syftar till kunskap i ett aktuellt ämne och ej ar självändamål. Vid den individuella undervisningen tages även skrivningen i studiearbetets tjänst. Skrivningen får ett förnuftigt
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
