Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Nr 1. 2 januari 1930 - Fritt forum - Till diskussionen om den svenska arbetsskolan
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr l
SVENSK LÄRARETIDNING
Till diskussionen om den
svenska arbetsskolan.
Individuellt arbete.
Under senaste tiden har det s. k.
individuella arbetet blivit föremål för rätt livligt
intresse. Även om man i princip erkänner
det berättigade i försöken med
individualiserat arbete i skolan, finns det dock
anledning till en och annan invändning.
Det förefaller först och främst -
åtminstone av de amerikanska idéernas
utgestalt-ning i Sverige att döma - som om det
individuella arbetet vore väl ensidigt inställt
på träning i »böckers bruk». Frågekort,
uppgifter på lösa blad, tyst läsning, ifyllning
av tabeller m. m. dylikt ger vid handen, att
det är den bokliga framställningen, som
dominerar. Att dessa arbetsformer förekomma,
däremot har man givetvis ingen anledning
att göra någon invändning. Men det blir
här som alltid annars en fråga om de
rimliga proportionerna och de lämpliga
tillfällena. Ett alltför flitigt odlande av
bokstudiet kunde komma att föra oss tillbaka till
den föråldrade pedagogik, enligt vilken de
äldres erfarenheter och kunskaper kunna
direkt överlämnas till barnen. Om detta förr
övervägande skedde genom muntlig
framställning men nu skulle komma att ske genom
barnens tysta läsning och skriftliga övningar,
så blir det i grund och botten samma sak.
Den bokliga framställningen är i regel ej
tillräckligt åskådlig, för att barnen skola bli
i egentlig mening självverksamma vid
bokstudiet. Det de tillägna sig blir i så fall
endast kunskapens formler.
Det får inte glömmas, att hur viktigt
bokstudiet än må vara, så är det, som barnen
möta i böckerna, kartorna och de statistiska
uppgifterna inte verkligheten själv. Det torde
finnas grundad anledning att i de
amerikanska idéernas inympning på arbetsskolan
se en fara för, att det verkliga sakstudiet
skall komma att åsidosättas.
Med »sak» menas då icke nödvändigtvis
föremål. Den som t. ex. lär sig
multiplikationstabellen som ordklanger eller
sifferbil-der, han kommer bort från »saken», som här
är multiplikationsbegreppet. Han vinner
visserligen en s. k. praktisk kunskap, men
denna är djupare sett endast ett sken. För att
nå verkligheten bör han gå den motsatta
vägen. Först inarbetande i själva det
rö-relsemoment, som är multiplikationens väsen.
(Och därvid äro räkneoperationernas
resultat bisaker.) Detta rörelsemoment blir
emellertid under arbetets gång alltmer
mekaniserat. Till slut finns inte mer någon kraft
att suga ur detta moment. Då blir
utfinnandet av räkneoperationernas resultat
huvudsaken. Men då har man redan nått fram
^ill »saken», och mekaniseringen kan inte
göra någon skada.
Men vid s. k. individuellt arbete i
räkning synes faran för räknearbetets
urartning till mekanisk sif f er räkning vara
överhängande. Så som räknelärorna äro
uppställda, och så som stoffet där bjudes, äro de
inte lämpliga för »individuellt» arbete. Det
har också med amerikaniseringen följt ett
i någon mån osunt intresse för snabbheten
i framstegen och för kvantitativ värdering av
prestationerna, vilket torde kunna komma
att menligt inverka på det verkliga
resultatet, inte minst i räkneundervisningen.
Den tyska arbetsskolan.
Den tyska arbetsskoletanken utvecklade
sig, som bekant, ur idéerna om det manuella
arbetets pedagogiska värde. Först gällde det
alltså slöjden, modelleringen, teckningen och
liknande uttrycksmedel. Snart upptäckte man
emellertid, att även skolans övriga, förut som
mera teoretiska betraktade ämnen kunde
vinna på att konfronteras med manualismen. I
första hand blev det de naturvetenskapliga
ämnena, som reformerades. Sedermera togs
steget ut till geografi och historia. Men här
började svårigheterna riktigt på allvar. Det
blev nu mera omtvistligt, vad som skulle
kallas verklighet samt i vad mån och på
vad sätt den var tillgänglig för barnen.
Med ordet som enda eller dominerande
arbetsverktyg kunna en hel del
humbugsmetoder frodas och dessas skenresultat komma att
gälla för äkta vara. Vidare kan man utgå
ifrån, att det stoff, som endast eller
huvudsakligast kan tillägnas genom logisk
tankeverksamhet, icke särskilt lämpar sig för barn
i folkskoleåldern. Det får nog därför
betraktas som ganska välgrundat att i folkskolans
undervisning ge stort rum åt de motoriska
arbetsformerna. Och där ordet verkligen
måste bli det dominerande kunskapsmedlet, blir
barnens berättande, det fria samtalet och den
dramatiska framställningen naturligare
arbetsformer än den tysta läsningen och de
skriftliga redogörelserna. De bägge senare ha
naturligtvis sin givna plats, men deras
användning har också sina givna gränser.
Trots »den motoriska arbetsskolans» ärliga
inställning på arbete: med händer,
iakttagelse och fantasi, finns det en icke ringa
del av skolans arbetsstoff, som trotsar alla
försök till omsmältning efter barnens
mottaglighet. Förklaringen kan helt enkelt vara
den, att det inte finns någon arbetsform,
genom vilken barnen kunna tränga in i den
verklighet, man avser att göra dem
förtrogna med. Därför måste man också misslyckas
med s. k. arbetsövningar, när man strävar
efter att göra arbetsövningar av sådant, som
ligger utanför barnens naturliga
intresse-och uppfattningsområde.
»Syntesen.»
Nu anmäler sig »den individualiserande
skolan» som arvtagare till (den tyska)
arbetsskolans icke slutgiltigt utvecklade idéer.
Arbetsskolan hade kommit på avvägar,
särskilt när man börjat göra försök med ett
mera manuellt betonat arbete i historia. Nu
kan det visserligen ifrågasättas, om det, som
därvid på en del håll presterades i
arbetsskolans namn, inte egentligen var en grov
missuppfattning av de tyska
arbetspedago-gernas idéer. Men den frågan kan ju lämnas
åsido, och vi hålla oss alltså till, vad som
verkligen försökts i den praktiska
pedagogiken.
Naturligtvis är det riktigt, att det
manuella arbetet icke är direkt tillämpligt på alla
de områden, där denna arbetsform försökts.
Men därmed är det ju inte sagt, att det
individuella bokstudiet är användbart för
behandling av det ifrågavarande stoffet.
Antingen arbetsformerna äro »arbetsskolans»
eller de äro den »individualiserande» skolans,
gäller det först och främst att undersöka,
vilket stoff som över huvud taget är
lämpligt. Och för det andra får inte heller den
»individualiserande» skolan göra sig skyldig
till felet att med sina arbetsformer inkräkta
på områden, där dessa arbetsformer ej höra
hemma. Man skulle även - åtminstone mot
den svenska formen av individualiserad
undervisning - vilja invända, att själva
begreppet individualisering blivit något ytligt [-fattat-Utrymmet-]
{+fattat-
Utrymmet+} tillåter inte ett närmare
preciserande av dessa synpunkter. Det må endast
framhållas, att det är oriktigt att göra
»striden om arbetsskolan» till en strid enbart om
»metoder». Vilka arbetsformer man än väljer
måste frågan om stoffet beaktas. Det är
visserligen ett kinkigt problem, men undviker
man att ta itu med detta problem, så bli
de pedagogiska strävandena ofta endast
ansträngda försök att med allehanda finter och
trollmedel få ett olämpligt stoff in i barnens
huvuden.
För det andra kan angående
»individuali-seringens» tendens att med sina bokstudier
vilja tränga utanför sitt område, erinras om
att man till och med sett ansatser till att
återföra biologistudiet till ett språkligt
studium med läsning i bok och lösande av
uppgifter på frågekort.
Vad slutligen själva begreppet
»individualisering» beträffar, så bör däri inte i första
hand inläggas den betydelsen, att man i
skolarbetet låter barnen gå fram i olika takt
men med användandet av samma
arbetsform. Det viktigaste bör i stället vara att
låta varje barn använda den eller de
arbetsformer, som bäst svara mot dess psykiska
förutsättningar: handgriplig åskådning i
inånga fall, bokstudium och inre åskådning
i andra fall. Liksom vi erkänna, att
åskådningen är grunden och begreppen slutmålet,
så borde vi också erkänna (även i det
praktiska skolarbetet), att utvecklingsvägen från
åskådning till begrepp passeras av olika barn
med mycket olika hastighet, samt att det inte
går att ta ett hopp från åskådning till
abstraktion. Processen har många
mellanstadier. Att låta varje barn efter sina speciella
förutsättningar passera genom dessa
abstraktionsstadier, det vore att i ordets egentliga
mening individualisera undervisningen.
Det skulle då t. ex. visa sig, att då några
få barn i småskolan äro mogna för skriftlig
räkning med siffror, måste andra ännu
använda mera åskådliga tecken eller
räkne-symboler, och en del kanske alltjämt hålla
sig till den yttre påtagliga verkligheten. Att
då tvinga fram alla till samma abstrakta
arbetsform (skriftlig räkning efter bok),
innebär naturligtvis en orättvisa. - Det sagda
har sin tillämpning på övriga åldersstadier
och ämnen. - Härmed torde åtminstone vara
antytt i vad mån den »individuella»
räkningen efter bok gör skäl för namnet
individualiserad undervisning.
Sven Lindström.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
