Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
120
SVENSK LÄRARETIDNING.
takt skär ej alla lärjungarne öfver en kam
utan behandlar klassen som en samling
individer, så att hvarje lärjunge får det
behandlingssätt, han behöfver.
Är då den pedagogiska takten en
förstånds- eller en känslosak? Eller är det
både förståndet och känslan, som här verka
ledande? På denna sista fråga vill jag ej
gå in, emedan saken därigenom skulle blifva
mer invecklad, än jag nu ämnar framställa
den.
Tänka vi då först på förståndet som
rådgifvare för läraren, så vågar jag påstå,
att detta näppeligen kan anvisa den
pedagogiska takten. Ty vi skola komma ihåg,
att förståndet verkar genom att göra
slutledningar. Men man kan draga riktiga
slutledningar, endast ifall man säkert känner
premisserna. Endast under den
förutsättning, att läraren känner allt, som rör ett
barn, dess begåfning, dess hälsotillstånd,
de förhållanden, under hvilka barnet växt
upp och lefver, kan han draga någon
bestämd slutsats om, huru han skall behandla
det barnet. Och det skulle i alla fall vara
vågadt att grunda barnets behandling på en
sådan kännedom, som ju alltid måste blifva
ofullständig. Först på senaste tiden har man
gjort psykologiska undersökningar för att
vinna grundligare kännedom om
barnanaturen. Som förhållandena nu gestalta sig,
torde det vara förhastadt att draga någon
egentlig slutsats om, huru man skall
behandla det enskilda barnet och
individualisera undervisningen.
För att återigen tänka på det
musikaliska området skulle man naturligtvis kunna
bedöma ett ackord genom att uppmäta de
olika strängarnas svängningar och så
dividera och multiplicera och operera, tills det
ändtligen blefve färdigt. Men på det
sättet går nog ej den musikaliske tillväga vid
afgörandet af renheten, styrkan, klangen
o. s. v. hos ett ackord. Det är nog icke
deras förstånd utan deras känsla, ifall deras
musikaliska begåfning är tillräcklig, som
säger dem det. Så torde det ock vara med
den pedagogiska takten. Denna ligger i
förhållande till det förståndsmässiga, vid
sidan, utom, öfver eller huru man nu skall
uttrycka det, det är en känsla, som säger
läraren huru han skall handla eller icke
handla.
En person, som jag dock ej vill åberopa
som någon pedagogisk auktoritet, sade mig
en gång: »Så snart jag börjar fundera
öfver, hur det eller det ordet skall stafvas,
är jag förlorad.» Och för många är det
nog på samma sätt. Så ungefär är det
med den pedagogiska takten, så vidt min
egen erfarenhet gifvit vid hand.
Det är klart, att den pedagogiska takten
är och måste vara mycket olika hos olika
personer alldeles som den musikaliska
be-gåfningen. Somliga kanna sjunga som
näktergalar, andra som - kråkor. Somliga
sjunga så, att det är roligt att höra på,
andra så, att det är tråkigt. Med detta
sakförhållande måste vi räkna. Man
behöfver ej vara länge inne i en skola för
att komma underfund med, om den
pedagogiska takten här för spiran eller icke.
En annan fråga är, huruvida alla män-
niskor kunna få pedagogisk takt, och den
frågan tror jag går parallellt med frågan om
alla människor kunna lära sig att sjunga,
och om den saken äro meningarna mycket
delade. Sänglärareri i den skola, där jag
gick, hade tvänne hufvudbetyg: »duger» och
>: duger icke». Men i våra dagar tyckes
den uppfattningen allt mer göra sig gällande
bland lärarne, att så godt som alla barn
böra deltaga i sång och att, om än ej alla
kunna läras sjunga som näktergalar, de dock
utan fara kunna följa med i en sång, som
sjunges af klassen. Och att denna åsikt
medför bra mycket mera glädje for barnen,
kan ej gärna vara tvifvel underkastadt. Att
döma af diskussioner, som jag åhört, tyckes
det, som om detta »duger» och »duger
inte» i afseende på sångförmåga just icke
bör vara det sista ordet, utan att nästan
hvarje barn i någon mån kan få sina gaf*
vor utvecklade. Härom vill jag nu ej
vidare yttra mig, men jag vill taga detta
förhållande som bakgrund för ytterligare
några ord om den pedagogiska takten.
Hafva alla människor sådan takt? Vi
måste svara, att om alla hafva den, så är
det verkligen många, som ej bry sig om
att visa den, eller ock måste det finnas en
mängd, som fått denna gåfva i sa ringa
grad, att den knappast är märkbar. Det
är en stor skillnad mellan om den finnes
och om den icke finnes hos alla. Ty om
den pedagogiska takten ej finnes hos alla,
då äro somliga människor alldeles utestängda
från möjligheten att uppfostrande inverka
på andra. Finnes den åter hos alla, då
måste den utvecklas, så att den ej allenast
blir märkbar utan ock så, att den blir till
gagn.
Säkert är, att vi alla medvetet eller
omedvetet äro uppfostrare. Vi hafva alla att
inverka på andra, verka dels på sådana, som
stå oss nära och med hvilka vi stå i
beröring, dels på sådana, som vi icke känna
eller ens kunna känna, emedan de tillhöra
ofödda släkten. Om vi tänka oss, att en
lärare har i sin klass en lärjunge, som
se-dermera far öfver Atlanten - och det är
nog många som göra det - så
öfverflyt-tar denne till ett annat land det inflytande,
som hans lärare haft på honom. Han
kommer i beröring med många, som fcaga
intryck af honom, andra komma i beröring
med dem o. s. v. - vi kunna ej tänka
oss någon gräns i detta afseende.
Jag skulle vilja jämföra detta med en
vattendroppes tryck i en vattensamling. Hvar
j e vattendroppe trycker ej allenast på sina
närmaste grannar, den utöfvar ett tryck pä
hela vattensamlingen. Vattendroppen i våra
kanaler utöfvar att visst tryck, som,
märkbart eller icke, dock finnes där, ett tryck,
som förflyttar sig ut i världshafvet och som
kanske aldrig slutar. Vi kunna möjligen
icke mäta det, men vi kunna vara
fullkomligt öfvertygade .om, att därest denna
droppe ej funnes där, try eket ute i världshafvet
skulle vara i någon mån annorlunda. Så
är det med oss människor. Vi utöfva ett
tryck på andra, och det långt utöfver de
gränser, som tid och rum draga. Det
finnes ingen tanke, intet ord, ingen handling,
som icke är något utsläppt, som går och
! går och alltid har någon bestämd verkan.
| Allt hvad vi tänka, tala och göra tillhör
| icke mer oss själfva, det hafva vi släppt
! ut, och vi veta aldrig hvilken verkan
tan-| ken, ordet eller gärningen har för tid och
evighet.
Är nu förhållandet så, att alla
männi-! skor hafva inflytande på hvarandra, då kan
| denna inverkan leda antingen till det goda
j eller till det dåliga. Ty här gäller erziehen
\ eller verziehen, ett uppdragande eller
neddragande. Och då nu .Gud låtit alla
rnän-j niskor hafva inflytande på alla människor,
så kan han icke ha gjort detta i s}^fte att
människorna skulle inverka till det onda
i utan till det goda. Det skulle vidare strida
mot en följdriktig tanke, om vi föreställde
j oss, att Grud förelagt människan en plikt,
! på samma gång som han nekat henne
för-I utsättningarna för dess utöfning. Och en
j mycket viktig förutsättning är den
pedago-: giska takten.
| Denna gåfva är dock mycket olika
ut-I vecklad hos olika individer. Somliga hafva
näktergalens, andra kråkans begåfning.
Krå-kan duger icke till solosångare men kan
utan fara sjunga med i en unison sång.
Och därför må det ock sägas, att de, som
äro kråkor hvad xlen pedagogiska takten
beträffar, icke böra vara lärare. Ty det
är på läraren, som de största krafven i
detta fall ställas; han måste vara
näktergal och ej blott lämpa sig för deltagande
i den allmänna mänskliga kören. Hafva
vi den uppfattningen, att vi alla äro
begåfvade med pedagogisk takt, då har
läraren att utveckla denna förmögenhet, så att
han blifver en näktergal. Här liksom för
utvecklande af andra kroppsliga och
andliga egenskaper fordras öfning. Det pund,
som vi gräfva ned, skall blifva tagit ifrån
oss, men de pund, som vi söka odla, skola
mångdubblas och gifva tusenfaldigt igen.
Huru nu denna öfning skall ske, är en
sak för sig. Den sker icke på något
huf-vudsakligt sätt därigenom, att vi ensidigt
lägga an på förvärfvande af större
kunskaper och färdigheter, hur viktiga dessa än
äro. Af största vikt är, att dessa
kunskaper och färdigheter omsättas, så att de blifva
till gagn. Men det är något, som vi icke
kunna taga af oss Själfva. Jag vill därför
sluta med Franckes ord:
»Framgången är ej att förvänta af
mänsklig klokhet och arbete utan af Gruds
oändliga nåd. Därför är intet viktigare för
läraren än bönen.»
FÖR DAGEN;
I Pestalozzis anda.
Omvårdnad om den från skolan
utgående ungdomen.
Eörstjämförelse vis sent har
industrialismen i Sverige vunnit den
utveckling och utbredning; som den uti niånga
andra land för länge sedan uppnått.
Långt tidigare än hos oss har d-en i
England, i Frankrike, i Belgien, i Tysk-*
land ’sprängt det patriarkaliska lifvets
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
