äfven lärarkurser anordnades. Som en kraftig ledare af slöjdrörelsen framträdde ungefär från samma tid E. v. Schenckendorff (se d. o.) i Görlitz, hvilken 1880 till regeringen insände ett betänkande rörande behofvet af åtgärder för hemslöjdens befrämjande i Oberschlesien och äfven betonade skolslöjdens betydelse. I följd af den oro för Tysklands industriella framtid, som framkallades genom nederlagen vid världsutställningarna 1873 och 1876, väcktes intresse för alla åtgärder, som kunde tänkas främja det tyska handarbetets utveckling. Närmaste följden blef, att preussiska undervisningsministeriet sände en kommission till Danmark och Sverige för att studera slöjdundervisningen därstädes. De utsände mottogo starka intryck särskildt vid Göteborgs folkskolor och å Nääs, hvarför af tyska författare erkännes, att den svenska slöjden "utöfvat stort inflytande på arbetsundervisningen" i Tyskland liksom i andra länder. På initiativ af v. Schenckendorff bildades 1881 i Berlin en Centralkomitée für handfertigkeit und hausfleiss, som 1886 omgestaltades till Deutscher verein für knabenhandarbeit. Denna förening, hvars ledning v. Schenckendorff utöfvade sedan 1892, verkade för sitt program genom möten och skrifter samt genom flera af dess medlemmars energiska sträfvan att pedagogiskt genomarbeta slöjdproblemen. Bland dessa var framför allt den redan nämnde Götze, som ända till sin död (1898) stod i spetsen för den lärarbildningsanstalt för arbetsundervisningen, som 1887 grundlades i Leipzig. Han efterträddes af A. Pabst (se d. o.) och efter honom af F. Hildebrand. Ledarna af denna slöjdrörelse voro till större delen ej skolmän, och vid tyska lärardagen i Kassel 1882 ställde sig folkskollärarna helt oförstående, och sedan följde det ena kritiska angreppet efter det andra i den pedagogiska fackpressen. Äfven vid lärarmötet i Köln 1900 var majoriteten bestämdt mot hvarje tanke på att införa handarbetet på folkskolornas läroplan. Endast undantagsvis blef därför möjligt att få slöjden införd vid de redan befintliga skolorna. I stället upprättades rundtom i landet särskilda slöjdskolor; mera än ett tusental sådana finnes nu. Att slöjdundervisningen på detta sätt blef fristående från den öfriga undervisningen, förlänade den en särskild betydelse som en brygga mellan de olika samhällsklasserna, i det att barn från folkskolorna därvid kommo att arbeta tillsammans med lärjungar från de högre läroverken. På de senaste åren har emellertid handarbetet kommit in äfven vid folkskolorna och andra läroanstalter, ehuru i något förändrad form, särskildt som en följd af den pedagogiska rörelse, hvars lösen är "arbetsskolan" i motsats mot "die lernschule" (hvilket i detta sammanhang torde kunna öfversättas med "läxskolan"). Slagordet uttalades första gången af G. Kerschensteiner (se d. o.) i hans högtidstal vid Pestalozzi-festen i Zürich 1908: "Die schule der zukunft eine arbeitsschule". Den reformrörelse, som därmed inleddes och som nu trycker sin prägel på den pågående omdaningen af de tyska skolmetoderna, har visserligen en både djupare och vidsträcktare betydelse än blott ett uppskattande af handarbetets pedagogiska betydelse. I korthet sagdt, går den ut på en omläggning af allt skolarbete, så att detta ej så som hittills skall öfvervägande taga i anspråk lärjungarnas receptivitet, utan framför allt så långt som möjligt framkalla och utveckla deras själfverksamhet och sålunda uppfostra till produktivt arbete. Men härför är handarbetets införande i skolan ett kraftigt medel. Därvid blir detta emellertid ej såsom den svenska skolslöjden ett själfständigt ämne, utan ett tjänande moment i alla skolämnena eller, såsom det i Tyskland formuleras, en allmän princip, icke ett särskildt fack. I samband härmed står en annan skillnad, som f. n. spelar en stor roll i de tyska meningsbytena om handarbetet i skolan. Under det att den svenska skolslöjden använder handtverkarens vanliga verktyg och förutsätter särskilda arbetslokaler (slöjdsalar) samt sålunda är hvad tyskarna kalla "werkstattunterricht", måste det handarbete, som skall tjäna den öfriga undervisningen, arbeta med enklare medel i de vanliga lärosalarna; detta betecknar man som "werkunterricht". Härtill kommer, att till "arbetsskolans" handarbeten, som skola ingå i de vanliga teoretiska lektionerna, kan anslås för hvarje gång endast en så begränsad tid, att man ej kan sätta i fråga den noggrannhet i arbetets utförande, hvarvid man vid den svenska skolslöjden lägger stor vikt. Än mera skilja sig de tyska metoderna från den svenska slöjdundervisningen, när man låter barnen genom s. k. "basteln" af tillgängliga affallsämnen (t. ex. begagnade tändsticksaskar, utbrunna glödlampor, ansjovisburkar m. m.) tillverka föremål, som genom barnslig efterbildning skola åskådliggöra den teoretiska undervisningen. Om man ock härigenom vinner väsentliga fördelar för denna sistnämnda, så lider det nog intet tvifvel, att detta slag af handarbete ej kan i uppfostringshänseende ersätta skolslöjden, sådan den i Sverige bedrifves. En del tyska pedagoger inser ock detta och förordar därför "werkunterricht" och "werkstattunterricht" såsom kompletterande hvarandra, hvarvid den förra kan draga nytta af den utveckling inom tekniken, som den senare medför. Hufvudrepresentanterna för den tyska arbetsskolrörelsen äro förutom Kerschensteiner, som framför allt betonat handarbetets betydelse för den statsborgerliga uppfostran och i sådan riktning reformerat Münchens folkskolor, Wetekamp, F. Hertel, H. Scherer, H. Deuzer, O. Seinig m. fl. -- En annan nutida pedagogisk rörelse, som ock mynnat ut i ett främjande af handarbetsundervisningen, är den konstpedagogiska, som utgått från Hamburgs lärarförening och framkallat stora möten, de s. k. "kunsterziehungstage", i Dresden 1901, i Weimar 1903 och i Hamburg 1905. Sambandet mellan denna rörelse och slöjdfrågan beror därpå, att för den estetiska uppfostran fordras sinne för äkta materialier, uppfattning af ärlig teknik och föremålens anpassning för sina ändamål samt känsla för proportionernas harmoni -- allt mål, som kunna främjas genom en rätt ordnad slöjdundervisning. Anmärkningsvärdt är, att dessa mål redan uppställts af Salomon för den svenska pedagogiska slöjden. I Tyskland ha de förfäktats af Gross och Hildebrand, E. Weber m. fl. -- Liksom i det hela den tyska pedagogiken i nutiden gör raska framsteg, gäller detta äfven på slöjdundervisningens område, men om ock sådana mönsterorganisationer finnas som Münchens folkskolor,