DEWEY Ryssland (under sovjet), Kina och Japan samt för amerikanska förhållanden som radikal politisk förf, i talrika tidskr., särsk. »New re-public». D:s framställningssätt är ganska abstrakt. — Tidigast påverkad av Hegel, övergick D. under inflytande av W. James till pragmatismen (se d. o.) och har i fortsättningen bemödat sig om att motverka inflytandet av tysk kunskapsteori i sitt land. D:s människouppfattning är biologisk, och människan uppfattas framför allt som verksam i anpassning efter sin omgivning och som omgestaltande denna. Tänkandet är ett sätt att reagera mot verkligheten. Varje uppfattande innebär därför en plan för handling och aktivitet, icke en klassifikation, varigenom D. kan sägas i viss mening föregripa behaviorismen (se d. o.). Tänkandet börjar ej med premisser utan framkallas av en svårighet, ett problem; slutsatser följa ej med nödvändighet, utan tanken är endast ett instrument för handlingen (instrumental logic), som arbetar med hypoteser, verifikation genom experiment och tillämpning. En föreställning är sann endast i den mån den upplyser erfarenheten och möjliggör tillfredsställandet av behov. Tänkandet avser därför ej blott förstående ulan ock omorganisation av verkligheten. — För D:s filosofi se »Studies in logical theory» (1903), »Ethics» (jämte J. H. Tufts, 1910), »How we think» (1911), »Essays in experimental logic» (1916), »The quest for certainty» (1929). — Fr. o. m. 1890-talets mitt har D. hu-vudsakl. ägnat sin uppmärksamhet åt demokratisk samhällsfilosofi. Då människan lever i ett (el. flera) samhällen, bör hon studeras som verklig (el. i pedagogiken ss. blivande) medborgare, vilken växer och tänker som ett led i ömsesidiga sociala sammanhang, icke ss. isolerat jag el. en »själ». Därigenom blir människan en spegelbild av andra människor; vad hon förlorar i originalitet, vinnes i större utvecklingsmöjligheter (intellektuell demokrati). Nuv. svårigheter betingas av naturvetenskapens enorma utveckling, medan sociologiens, etikens och pedagogikens blivit efter. Målet är ett lika fullständigt samhällets behärskande av den enskilda människan genom sagda vetenskaper, som naturen behärskas och utnyttjas av naturvetenskapen. D. hyser en understundom desperat övertygelse om uppfostran (education) som det säkraste och sundaste medlet till social, politisk och moralisk omdaning (recon-struction). Genom en de lika möjligheternas demokrati skall en sådan uppfostran leda till all slags kamratlig samverkan i forskningen, till ersättandet av autokratien i industrien med frivillig samverkan (industriell demokrati) och i internationella angelägenheter genom krigets avskaffande till internationell rådplägning och lagstiftning. D:s första insats som pedagogisk teoretiker består i en psykologiskt värdefull utredning om förhållandet mellan intresse, tvång och vilja (1895), noggrannare formulerad i »Interest and effort in education» (1913, sedermera fullföljd av Kilpatrick, se denne), vari barnets aktivitet och intresse läggas till grund för undervisningsmetodiken och en briljant kritik riktas mot såväl tvångs- som »socker»-peda-gogiken. Detta arbete har mäktigt bidragit till utvecklingen av project-metoden (se d. o.) i amerikansk pedagogik. Därjämte är D. den förste pedagogiske teoretiker, som beaktar den industriella revolutionens nödvändiga konsekvenser för uppfostran och skolundervisning: i sin försöksskola i Chicago gav han en betydande plats åt det manuella arbetet av lanthushållets typ (varvid möjligen den i slutet av 1880-talet i U. S. A. införda sv. slöjden kan ha haft sin andel) dels som ett medel att lära genom handling (learning by doing) och dels som förklaring av industriens sociala funktion. D:s människouppfattning är i förhållandevis ringa mån grundad på iakttagelse, mera på Rousseaus än Fröbels, och därav beror hans utpräglade motvilja mot de »three r:s» (reading, writing, 'rithmetic) som skolundervisningens grundvalar. Utmärkande för D. är, att han ständigt och starkt betonar nödvändigheten av social orientering både för ämnesval och undervisningsmetoder (socialized education), varvid ej skiljes mellan sällskaplighet och socia-litet (se »School and society», 1899, »The child and the curriculum», 1902, och »The educa-tional situation», 1, 1902; i sv. övers, föreligga »Barnet och skolkursen», bil. till M. Jacobsson, »Pragmatiska uppfostringsprinciper», 1912, samt »Framtidsskolor», i »Pedagogiska skrifter», 82 —83, 1917—18). Uppfostrans huvudbegrepp är growth (tillväxt, nästan uteslutande taget i intellektuell mening) samt anpassning efter och behärskande av verkligheten i nuet. Skolans viktigaste uppgift är att förbereda för sällskapligt och socialt liv i en demokrati, utmärkt av största möjliga antal gemensamma intressen hos och maximal själslig kommunikation, utan klassgränser, mellan denna demokratis medlemmar. I sin iver för internationell demokrati (se ovan) försummar D. helt hem- och för-skoleuppfostran, behandlar uteslutande undervisning och underkänner som mål för undervisningen såväl kultur som personlighetsupp-fostran (så i D:s pedagogiska huvudarbete »De-mocracy and education», 1916). En antydan till en mildring av den sociala synpunkten synes skymta i »The sources of a Science of — 219 — — 220 —