Full resolution (JPEG) - On this page / på denna sida - H. 42. 19 oktober 1946 - De tekniska högskolornas pedagogiska problem, av Jarl Salin
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
1026
TEKNISK TIDSKRIFT
en ganska liten förmåga till intellektuell
självverksamhet, eftersom sådant ju vanligen
uppfattas mera som personliga egenskaper än som
resultat av utbildning.
En lösning av de tekniska högskolornas
undervisningsproblem enligt de härmed antydda
riktlinjerna, som i praktiken i själva verket ligger
närmast till hands att slå in på, då det gäller att
effektivisera undervisningen, innebär alltså att
man i stor utsträckning avlastar de studerande
från en tidkrävande intellektuell självverksamhet
och i stället försöker nå snabba resultat genom
detaljerade arbetsinstruktioner och upplysningar
om vad som brukas.
Det är klart att en dylik, självverksamheten
motarbetande dressyr till rutinmässiga utföranden av
vanliga ingenjörsuppgifter inte kan vara i allo
hälsosam. Den kan, allmänt tillämpad i en
högskola, leda till att en hel ingenjörskår ej kommer
att uppvisa någon större förmåga till
självständigt skapande insatser vid teknikens utformning
och utveckling i ett land.
I högskolan går allt naturligtvis bra, så länge
man ger de studerande uppgifter, för vilkas
behandling man nyss gett nödiga formler eller andra
instruktioner. Men om man ger dem andra
uppgifter — t.o.m. mycket enkla sådana — i tron att
de skall kunna följa ens exempel och själva
resonera sig till huru de skall lösas, blir man nog
gruvligt besviken och kanske något betänksam.
För sent påtänkt själwerksamhet
De studerandes ofta ringa förmåga att med
bibehållet sunt förnuft tillämpa och självständigt
utnyttja dem givna kunskaper framträder
naturligtvis mest vid den avslutande, mest
specialiserade delen av utbildningen, ävensom i praktiken
vid behandlingar av mera speciella uppgifter, som
ej hör till dem, för vilka färdiga
behandlingsmetoder ges i högskolorna eller i litteraturen. Härav
dras synbarligen ofta den slutsatsen, att större
uppmärksamhet bör ägnas just
specialutbildningen och att mera tid just här bör reserveras
för självverksamhet, särskilt i det avslutande
examensarbetet.
Denna slutsats är oriktig. Det visar sig att ej
ens rundligt tilltagna betänketider för dylika
uppgifter förmår utlösa den väntade självständiga
användningen av kunskapsförrådet, såvida ej
vederbörande med stor möda, börjande om från
grunderna, och denna gång med mera eftertanke,
arbetar sig igenom detta kunskapsförråd. Vid
examensarbetena måste läraren nu i de flesta fall
resignera, och låta den studerande i huvudsak
utföra rutinarbetet, medan ban själv står till tjänst
med idéer, arbetsinstruktioner och förklaringar.
Till en stor del kan svårigheterna att arbeta även
utan andras instruktioner naturligtvis bero på
otillräcklig intelligens. Svåra sådana fall kan vi
här lämna åsido; med dem kämpar ju inte endast
en ingenjör, utan även gudarna förgäves. Men för
den intelligenselit, som högskolestuderandena bör
representera, kan dessa svårigheter nog också
bero därpå, att de studerande ej på tidigare stadier
av undervisningen blivit tvungna till och ej heller
fått tid att ordentligt tänka sig in i och bli
förtrogna med grundläggande sakförhållanden,
begrepp och synpunkter. De har inte blivit vana att
på dem bygga egna överväganden och man kan
inte begära att de i ett examensarbete eller senare
plötsligt skall kunna det. De har fått sig till livs
ett mycket större kunskapsförråd än de kan
överblicka och kritiskt värdesätta och de kan därför
inte heller på egen hand rätt utnyttja det. Den
teknik som användningen av kunskapsförrådet
fordrar har de i stor utsträckning blott teoretiskt
och formellt lärt känna, men vana att
självständigt använda denna teknik har de ej fått.
Man har i bästa välmening under åratal givit
okritiskt läraktigt inställda studerande ett
jätteförråd av lärdomar, kunskaper, råd, instruktioner
och synpunkter, och så säger man avslutningsvis:
Sådär ja, använd nu detta! — Sådant kan
knappast vara god pedagogisk metod.
Tydligen borde de studerande på ett långt
tidigare stadium än i examensarbetet uppfordras
till ett mera självständigt intellektuellt arbete och
även tränas därmed under hela studietiden.
Svårigheterna med att få till stånd en sådan
självverksamhet bör man försöka övervinna i början,
ej i slutet av utbildningen.
Just t.ex. sättet att inleda undervisningen kan
säkerligen i hög grad bestämma den studerandes
inställning till sin uppgift. Han är då mest spänd
på vad som komma skall och väntar blott på att
få veta huru han skall börja arbeta. Om man då
börjar med att meddela till synes nog så nyttiga
upplysningar om för den studerande okända
sakförhållanden, inställes han främst på att flitigt
insamla mera av sådana nyttiga upplysningar.
Bättre vore därför att börja med att t.ex. visa
huru långt man kan komma med enkla slutsatser
och beräkningar på basen av välkända
sakförhållanden, och så snart som möjligt låta de
studerande själva uppställa enkla kalkyler.
Att börja med bör uppgifterna väljas så, att
i varje sådan blott alldeles få, men i allmänhet
grundläggande synpunkter och kunskaper
behöver användas. Så småningom, i den mån den
studerande med ledning av erfarenheter från
egna sådana överväganden och beräkningar får
en känsla för olika synpunkters och
omständigheters betydelse i olika fall, bör han emellertid
få börja utreda även mindre renodlade fall, där
flera synpunkter och omständigheter åtminstone
teoretiskt borde samtidigt beaktas, och där
sålunda erfarenhet krävs om vad därav som är
av större eller mindre betydelse. Den i detta
avseende behövliga omdömesförmågan borde
man på så sätt försöka successivt upparbeta.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
