Full resolution (JPEG) - On this page / på denna sida - H. 8. 25 februari 1950 - Undervisningen vid KTH, av Karl Borelius
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
154
I TEKNISK TIDSKRIFT
berörda avvägningen har kommit till stånd. När
man alltså har bestämt sig för i vilken
proportion ingenjören bör besitta olika önskvärda
kunskaper kan undervisningen delas upp i samma
proportion på motsvarande ämnen. Och när man
kommit till vilka egenskaper man vill se hos
den färdige ingenjören kan man lägga upp
studiemetodiken därefter. Med två väsentliga
inskränkningar.
För det första måste man ta hänsyn till att
vissa saker kan man inte lära sig vid KTH utan
först ute i livet. Det här påpekandet utnyttjas
ofta tendentiöst, tekniska ämnen påstås passa
bättre för högskoleundervisning än ämnen av
mera allmän karaktär. Den saken tror jag inte
det finns belägg för, det finns väl i nästan varje
ämne en teoretisk, översiktlig del, som passar
bra för studier, och en mera praktisk,
omdömes-betonad hälft, som man först kan tillägna sig
genom egen verksamhet inom området i fråga.
För det andra har redan skolundervisningen
givit ingenjören en del av de önskvärda
kunskaperna och egenskaperna. Även det här
påpekandet utnyttjas enligt min mening på ett felaktigt
sätt, om man anser, att det är realgymnasiets sak
att ge den nödvändiga humanistiska och sociala
undervisningen. Att en god allmänorientering i
skolan avsevärt kan minska behovet av en sådan
på Tekniska Högskolan är säkert riktigt. Men
man kan inte helt stänga ingenjören ute från
kulturlivet och samhällsdebatten under de 4—5
viktiga högskoleåren utan att hindra hans
personlighetsutveckling. En uppgiftsfördelning
mellan skola och högskola, som är mera logisk, är
väl att skolan tar hand om allmänna färdigheter
t.ex. att tala och skriva det egna och vissa
främmande språk medan högskolan lägger tonvikten
dels på de speciella färdigheter, soin teknikern
ensam har nytta av och dels, ja kanske framför
allt på sådant som ger ingenjören den tekniska
och allmänna mognad han behöver.
Som tidigare sagts är det omöjligt att lägga upp
undervisningen i detalj förrän man har bestämt
i vilka proportioner man vill se olika sorters
kunskaper och egenskaper hos ingenjören. Men
för att konkretisera vill jag anta, att en sådan
avvägning, vad kunskaperna beträffar, är gjord
inom någon fackavdelning. Ponera, att man,
sedan man har korrigerat för vad som har
inhämtats i skolan och vad som bör uppskjutas till den
praktiska verksamheten, har kommit till att 5 %
av tiden bör ä^nas åt humanoria, 5 % åt
sam-hällslära och 90 % åt fackutbildning. Antag
vidare att dessa 90 % består av 70 % teknik i
inskränkt bemärkelse, 10 % ekonomi och att de
övriga 10 % ägnas åt organisation, psykologi,
rättskunskap m.m. En sådan procentuell
fördelning framstår som ett relativt sannolikt
utredningsresultat om man betänker, att
civilingenjörerna fördelas i ungefär lika proportion på de
tre grupperna tekniska forskare, driftsingenjörer
och affärsingenjörer; detta enligt 1940 års
sakkunniga för den högre tekniska undervisningen1.
En sådan avvägning, som jag nu har skisserat,
skulle troligen inte godtas utan vidare. Och även
om det allmänt accepterades, att den nackdel
som förlusten av en stor del av den nuvarande
tekniska undervisningen skulle medföra, mer än
väl kompenserades av de fördelar den
undervisning, som sattes i stället, skulle ge, så är det två
motförslag, som säkert skulle komma upp.
För det första skulle många säga, att större
kunskaper i ekonomi, organisation, juridik,
psykologi m.m. och ökad samhällsorientering och
humanistisk bildning visst är av värde, men
sådant skaffar man sig lätt efter examen. Jag vill
här invända, att med det resonemanget sätter
man dessa ämnen i efterhand efter tekniken i
inskränkt bemärkelse. Det är inte a priori givet,
att vi skall lära oss nästan enbart teknik på
KTH, däremot är det självklart, att vi skall
utbildas till så bra ingenjörer som möjligt. Om
man efter en förutsättningslös analys har
kommit till en viss proportion mellan de kunskaper
man önskar hos ingenjören, bör undervisningen
rättas efter den analysen med de korrektioner
som tidigare nämnts. Ännu ett skäl för den saken
är att det är mycket svårt att sätta sig in i helt
nva områden på egen hand, speciellt om man
samtidigt har mycket att göra i sitt ordinarie
arbete.
Det andra motförslaget mot ökad plats på
schemat för de icke tekniska ämnen ingenjören
behöver blir nog ett krav på en differentiering
inom fackavdelningarna i en allmän och en
vetenskapligt betonad linje. Om man undantar
Teknisk fysik, som ju har en rätt speciell
ställning, tror jag att en sådan utveckling vore
mycket olycklig. Är det inte bättre, att den minoritet,
som skall bli konstruktörer, och andra slags
tekniska forskare först får en allmän
ingenjörsutbildning, så att de verkligen blir tekniker och
inte akademiker? Bör inte de känna till vad deras
praktiskt arbetande kamrater gör, precis som
dessa med all rätt anses ha nytta av en god
teo-retisk-teknisk bakgrund för sitt arbete? På det
viset smids teknikens tre länkar, teknisk
forskning, produktion och försäljning bäst samman.
De tekniska forskarna kan ju sedan utbilda sig
vidare genom att avlägga tekn. licexamen, en
specialisering, som kombineras med direkt
produktivt arbete och därför närmast är att
jämföra med den fortbildning, som andra
ingenjörer får ute i industrin.
När det gäller avvägningen mellan olika
egenskaper, är det svårare att med några få ord
skissera ett tänkt utredningsresultat. Men antag, att
man gör en avvägning mellan t.ex. detalj
kunnighet, teknisk mognad och initiativförmåga. Då
finner man troligen, att den nuvarande under-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
