Full resolution (TIFF) - On this page / på denna sida - Sidor ...
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
Nr 4
SVENSK LÄRARETIDNING.
55
Rättskrivningsundervisningen.
Föredrag vid fortbildningskurserna i Östersund och Sigtuna ar 1927
av Ernst Westberg.
(Forts. fr. nr 3.)
Diktamensskrivning.
Jag har icke ännu berört den form, som torde vara den mest använda vid rättskrivningsundervisningen och som t. o. m. uteslutande på många håll kallas rättskrivning, nämligen diktamensskrivning. Det har många gånger inträffat under min inspektörsverksamhet, att jag kommit till en nyinflyttad lärare och denne vid granskningen av skriv-böckerna med en viss häpnad meddelat : »Men tänk, inspektera, de ha aldrig haft någon rättskrivning här i skolan, det ha barnen försäkrat.» Jag har med låtsad förvåning infallit: »Det var bedrövligt, nå, hur liar ni gjort?» - »Jo, jag har naturligtvis tagit rättskrivning.» - »Nå, hur gick det0?» - »Jo, det gick alldeles oväntat bra, barnen skrevo riktigt bra.» Därpå har följt den hårdsmälta paradoxen: »Ja, ser ni, ju mindre rättskrivning dess bättre rättskrivning», som naturligtvis krävt en förklaring i stil med ovanstående.
Huru diktamensskrivningen ligger till i hjärnfysiologiskt avseende kan vara av intresse att först söka utreda. Diktatet upptages av örat, ledes genom en omkopplingsapparat i förlängda märgen till hörselcentrum, som befordrar det vidare över talcentrum och synminnesom-rådet till skrivcentrum. Samtidigt går här liksom vid den mekaniska avskrivningen en reflex över till intelligensområdet, men diktatets tankeinnehåll upptages och bearbetas icke därav, och därför blir icke heller barnens tankeverksamhet inriktad på detta innehåll, utan hela proceduren går blott ut på att skriftligt återgiva hörselintrycken, allteftersom dessa upptagas och vidarebefordras av hörselapparaten. (Detta demonstrerades genom en teckning över det h järnfysiologiska förloppet. Bild 4.)
Bild. 4. Diktamensskrivning.
Att barnens tankeverksamhet kan vara fullständigt avkopplad visa följan-
de exempel, som hämtats ur skrivböcker från en av de högsta klasserna i Stockholm. Sålunda hade ett barn skrivit: .... »och att denne förmätet sänt älskat av brännässlor och vilda bär» .. . och ett annat: »For mig fanns ingen annan utväg men att» ... (I förra meningen skulle stå en skatt i st. f. älskat och i den senare an.]
Då barn kunna skriva sådana omeningar, torde vara alldeles uppenbart, att de ingenting tänkt under skrivningen, denna har varit fullkomligt själlös och mekanisk. Den själlösa innan- och utanläsningen har för länge sedan utdömts av alla pedagoger, men den själlösa skrivningen ar den sa gott som enda läroformen vid rättskrivningsundervis-ningen. Enligt min mening ha vi här att söka orsaken till att denna undervisning bereder sa stora svårigheter och ger sa otillfredsställande resultat. Vi anlita ett organ, som vid praktisk skrivning skall vara vilande, och vi uppöva förbindelser mellan h järncentra, som vid sådan skola vara avkopplade. Men -vi försätta centralorganet for var själsverksamhet ur funktion och lata de viktigaste associationerna mellan detta och övriga for skrivningen nödiga centra vara upplösta. Nu kan man liksom vid den mekaniska läsningen ernå ett visst resultat även genom en mekanisk skrivning, men detta blir i bada fallen vanligen till stor del ett skenresultat. När prof. Hammer i sitt arbete »Intuitiv och experimentell pedagogik» meddelar, att han såsom förberedelse till diktamensskrivning later lärjungarna omedelbart fore skrivningen med intensiv uppmärksamhet ögna igenom texten och anser sig på detta satt ha vunnit det basta resultat, då kan man ej undgå den misstanken, att detta varit ett sådant skenresultat. Förfaringssättet liknar den bekanta tentamensläsningen, då man söker att på kortaste tid slå i sig ett pensum, som dock sedan lika snart till stor del glömmes. I skolan ha vi ofta exempel harpa. Ord, som vi inlärt genom diktamensskrivning, komma igen i uppsatser eller anteckningar felstavade. De ha aldrig blivit barnens egendom, aldrig införlivats med deras ordförråd och blivit uttryck for deras begrepp. Dr Haage skriver härom i sin avhandling: »De anteckningar, som barnen göra for eget behov, ske under en helt annan inställning an de skrivningar, som äro avsedda for censur», och han konstaterar en betydlig skillnad mellan dessa slag i ortögrafiskt hänseende. De olika »inställningar», varom han talar, torde just vara att söka i olikheten mellan att Mro och skriva samt tanka och skriva.
Om vi sa skulle betrakta diktamensskrivningen från pedagogisk synpunkt, komma vi till samma nedslående resultat rörande dess lämplighet. Att barnen äro olika begåvade i alla avseenden, ar välbekant för varje lärare, likasom att undervisningen måste anpassas
efter deras förmåga att mottaga densamma. I intet ämne kan man fordra samma prestation av alla barn på samma tid. De bättre begåvade måste få utnyttja sin begåvning och vinna ett större resultat, annars slappnar intresset, de svagare måste få ett enklare arbetsmaterial, som de kunna behärska, samt mera tid för att utan hafs fullborda sina uppgifter.
Det hör ju till pedagogikens enklaste principer, att barnens individualitet skall tillgodoses vid all undervisning. Hur ställer sig nu diktamensskrivningen till dessa fordringar? Vid denna fordrar man ju, att alla barn skola lika snabbt uppfatta diktatet och således ha absolut lika akustisk begåvning. Vidare måste alla barn ha lika uppövad skrivf ärdighet for att samtidigt hinna nedskriva detsamma. Alla barn måste också ha samma visuella förmåga for att hinna granska det nedskrivna, innan nästa diktat kommer. Barnen måste vara tillskurna efter samma schablon för att passa efter undervisningsformen, ty denna anpassar sig icke i något avseende efter barnen. Häremot kan ju invändas, att läraren vid dess användning måste ta hänsyn till barnens olika begåvning och anpassa sig därefter, men detta ar ytterligare ett belägg för att formen i sig själv ej ar pedagogisk utan måste pedagogi-seras vid användningen. Men hur man an söker att pedagogisera densamma, kvarstår dock alltid sa mycket av dess sterila natur, att den medför stora olägenheter för barnen. Varje barn, som har svart för att hora och uppfatta diktatet eller som det går trögt för att skriva, måste känna sig irriterat av att ej kunna följa med de andra. Ett sådant barn kommer naturligtvis att skriva sämre, an om det finge arbeta i ro. Barnen kanna sig inställda på en kapplöpning, där deras krafter ej racka till, och i ivern att ändå följa med snubbla de och falla, där de skulle reda sig bättre, om de fått arbeta på egen hand. Man torde ej kunna uppvisa någon undervisningsform, som i sa hög grad negligerar alla pedagogiska principer som just denna, och dock sitter den i högsätet såsom den förnämsta i vart viktigaste läro- och övningsämne, modersmålet..
I flerklassiga läraravdelningar ar ju diktamensskrivningen högst oekonomisk i fråga om tiden, då läraren upptages av en sa mekanisk sysselsättning som diktering, medan en annan avdelning, som behövde hans omedelbara undervisning, kanske sättes till tysta övningar.
Såsom försvar för diktamensskrivningen plägar anföras, att det dock experimentellt bevisats, att den akustiska uppfattningen ar av värde, ävensom att vissa barn ha starkare akustisk an visuell uppfattning. Det kan därför vara av intresse att närmare undersöka arten av denna uppfattning. Vi skola då fin-
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
