Full resolution (JPEG) - On this page / på denna sida - H. 45. 10 december 1949 - Minneskunskaper eller tillämpningskunskaper? av sah
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has never been proofread. / Denna sida har aldrig korrekturlästs.
10 december 1949
933
Fig. 1. Vetandets
tre områden i två
extrema fall; 1
minneskunskap, 2
till-lämpningskunskap,
3 no man’s land.
organisation av arbetet och minska k genom att intressera
sig för vad man läser och försöka få sammanhang i det.
Dessa förbättringar kan emellertid inte drivas hur långt
som helst och vid långtidsläsning närmar man sig
asymptotiskt ett gränstillstånd, där /1= ke, dvs. man glömmer
lika mycket av det gamla som man just har lärt sig av
det nya.
Hur skall man nu med hänsyn till dessa förhållanden
utnyttja sin hjärna på bästa sätt? Härvid är att märka, att
det inte räcker med en allmän stomme av kunskaper utan
man måste också se till, att dessa kommer till nyttig
användning. Härför behövs intresse för uppgiften, tålamod
och ihärdighet, sinne för experiment, gott handlag, goda
arbetsvanor, ordentlighet och snygghet, förmåga att sätta
sig in i nya frågor, förmåga att tillämpa organiserat sunt
förnuft för att lösa problem, samt gott omdöme och
hederlighet. Allt detta kan undervisningen uppöva eller
förkväva, beroende på hur den är lagd; eget omdöme kan
ersättas av auktoritetstro och intresse för uppgiften av
frestelse till fusk.
Vetandet hos en människa kan uppdelas i tre områden,
fig. 1:
område / omfattar det vetande, som man har aktuellt
och omedelbart kan framkalla ur minnet, t.ex. sitt eget
telefonnummer, formeln för vatten eller
multiplikationstabellen;
område 2 omfattar sådant vetande, som man lätt kan
ta reda på i vanliga handböcker, men som kan utökas med
det vetande, som man med tillräcklig möda kan hitta i
den tillgängliga litteraturen;
område 3 omfattar den del av vetandet, som man är
utestängd ifrån därför att man inte alls kan komma åt det,
inte kan konsten att finna det eller inte begriper det, t.ex.
på grund av språksvårigheter.
Område 1 är det ojämförligt minsta av de tre. Det kan
visserligen utökas genom en pedagogiskt lagd inlärning
och genom lång studietid, men bättre är att koncentrera
sig på att disponera den i stort sett givna
kunskapsvolymen på ett vettigt sätt genom ett förståndigt urval. Sin
största insats kan undervisningen därför göra genom att
öka område 2 på bekostnad av 3. Medlet härtill blir
huvudsakligen att lära eleverna hitta i litteraturen, en konst
som fordrar praktisk övning likaväl som någon annan.
Vid Stockholms Högskola har på senare år gjorts försök
härtill genom att övningskurserna i kemi har lagts så, att
studenterna jämsides med försöken måste lära sig att
hitta i den kemiska litteraturen; de måste sålunda
självständigt i biblioteket ta reda på, hur synteserna skall
utföras och hur de skall kunna skilja på blandningar, som
de får ut för kvantitativ analys. Uppgifterna är lagda i
stigande svårighetsgrad; från handböcker och
referattidskrifter får undersökningarna sträcka sig ut till de
kemiska tidskrifterna i allmänhet. Vid slutförhören har i
gengäld fordringarna på aktuella kunskaper minskats.
Fördelen med denna undervisningsmetod, genom vilken
studenten får många nyttiga lärdomar, som han inte skulle
ha fått genom alt läsa in en tentamenskurs, är uppenbara.
Först och främst får han lära sig hitta i handböcker och
tidskrifter, han får en inblick i olika vetenskapliga
arbetsmetoder, han lär sig att snabbt få ut det väsentliga ur en
litteraturkälla utan att behöva läsa varje ord, han får blick
för vetenskapens historiska utveckling, han får se olika
uppfattningar ställas mot varandra, han lär sig tvivla på
även tvärsäkra påståenden av stora auktoriteter och i
stället använda sitt eget omdöme. Han får även erfara,
hur författarna gör det onödigt svårt för läsaren genom
alt uttrycka sig oklart eller förtiga viktiga omständigheter;
man får hoppas att sådana erfarenheter inger de
studerande en stark föresats att själva skriva begripligare, när de
en gång får anledning skriva rapporter eller uppsatser.
En sådan tentamensform kommer inte att särskilt gynna
studenter med hästminne, men den kommer i gengäld inte
att ta längre tid för studenter med vanlig begåvning än
en tentamen av äldre typ. I stället kan man hoppas, alt
den kommer att uppmuntra sådana egenskaper som
rörlighet i hjärnan, förmåga att kombinera och förmåga att
se det väsentliga, alla egenskaper som är viktigare för
framgången i livet än ett rymligt minne. För läraren
medför metoden fördelen, att han själva får lära sig en hel
del kemi; ban får dessutom en bättre kontakt med
studenterna och elt säkrare omdöme om deras förmåga. Å andra
sidan ställer den nya metoden krav på hans fantasi, och
den tar också mera av hans tid.
När det gäller den varan erbjudes ett annat, och stort
fält för sparsamheten, nämligen föreläsningarna. Under
medeltiden, då inga tryckta böcker fanns, hade dessa en
stor uppgift att fylla, men nu, när goda kompendier kan
framställas, är behovet icke längre så självklart. Tvärtom
torde boken som medel att förvärva kunskaper ha stora
fördelar framför en föreläsare: man läser när man vill och
i den takt som passar en bäst, man kan gå tillbaka och
repetera m.m. Föreläsningarna torde därför kunna
inskränkas till det fåtal som behövs, för att läraren skall
ha möjlighet att redogöra för färska forskningsrön samt
särskilt förklara eller med experiment belysa sådana
partier av läroboken, som kräver en sådan komplettering.
Vidare kan föreläsningar ordnas, där åhörarna själva får
delta aktivt i samband med diskussion, övningar e.d. Den
nuvarande ordningen tvingar emellertid läraren att
föreläsa ett bestämt antal timmar även i de fall, där han
uppenbarligen skulle gagna undervisningen och
forskningen betydligt bättre genom att använda tiden på annat sätt.
Som vi tidigare har nämnt är område 1, dvs. det som
innehåller den alltid aktuella minneskunskapen, i stort
sett konstant hos normalt begåvade människor och det
gällde alltså att disponera det givna utrymmet på bästa
möjliga sätt genom ett rationellt urval av
kunskapsmaterialet. Ett sådant förnuftigt utnyttjande kan även bidra
till att minska område 3. Man kan t.ex. i område 1
inrymma funktionell metodik, dvs. hur man kan (eller inte
kan) lösa vilka slags problem med vilka metoder. Ett
annat sätt är att berika område 1 med sådana
fundamentala åskådningsvanor, som ger inlevelse i de tekniska
förloppen och ökar deduktionsförmågan.
Ett område, som man däremot icke bör utvidga, är
minneskunskaper i form av ramsor av det slag, som nu tar
alltför stor plats i undervisningen på alla stadier. Sådana
ramsor (det må gälla psalmverser eller azofärgeriias
sammansättning) är fruktansvärt svåra att hålla kvar i minnet;
halveringstiden rör sig om timmar. Det är därför alldeles
meningslöst alt med stort besvär pressa in dem i område 1
för ett kort gästspel i samband med t.ex. en tentamen.
Det räcker med att föra in dem i område 2, där de ändå
så småningom hamnar. Många lärare inser detta och
förhör inte så strängt på sådana detaljer som förr. Det finns
många liknande punkter, där man med lätt hjärta skulle
kunna tunna ur lärokurserna. Varje lärare inser också
mycket snabbt behovet av att skära ned
tentamenskurserna — i de andra ämnena. När det gäller det egna
ämnet anser däremot många, att snarare en utökning vore
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
