Full resolution (TIFF)
- On this page / på denna sida
- Nr 41. 11 okt. 1933
- Neeme Ruus: En protestkongress. Estlands lärare kräver högre löner
- August Grönberg: Arbetsgemenskap i skolan - en upplevelse för eleverna
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Below is the raw OCR text
from the above scanned image.
Do you see an error? Proofread the page now!
Här nedan syns maskintolkade texten från faksimilbilden ovan.
Ser du något fel? Korrekturläs sidan nu!
This page has been proofread at least once.
(diff)
(history)
Denna sida har korrekturlästs minst en gång.
(skillnad)
(historik)
nuvarande reaktionära regeringen beslöt att med 10 proc. sänka lönerna för de lärare, som bor utom städer och köpingar. Dessa lärares antal utgör 2/3 av alla landets lärare, och de arbetar under de sämsta sociala förhållanden, har det mesta arbetet och de sämsta bostäderna.
Kongressen protesterar.
Därför förstår man också, varför anslutningen till den senaste lärarkongressen i Estland var så oerhört stor. Den var, som förut nämnts, en protestkongress. Man antog där 52 olika resolutioner, som avhandlade arbetsvillkor, kampmedel för löneförhöjning, inre organisationsfrågor, den politiska orienteringen samt kultur–politik.
Kongressen betonade, att lärarnas lönesänkning är otillständig, och krävde, att man måtte betala lönen efter förutvarande villkor. Kongressen beslöt att:
bojkotta de politiska partier, som genomförde lönesänkningen samt bojkotta
även dess tidningar;
icke deltaga i de föreningars verksamhet, som ställer sig solidariska med lärarnas lönesänkning;
söka närmare kontakt med andra löntagares organisationer och söka en gemensam taktik;
ansluta lärarförbundet till Estlands arbetares landsorganisation;
med all kraft motarbeta den fascistiska rörelsen, som omöjliggör allt kulturarbete;
protestera mot regeringens reaktionära lagar, enligt vilka man söker försämra lärarnas arbetsvillkor, minska skolornas antal o. s. v.; konstatera, att med en sådan sparpolitik tvingar man ungdomen att gå ut i livet utan tillräcklig bildning, vilket medverkar till folkets intellektuella och moraliska försumpning;
alla lärare måste ha som sin största uppgift att kämpa mot kulturreaktionen, förklara för de breda massorna bildningens värde och med alla frivilliga bildnings- och kulturorganisationer föra en gemensam propaganda för landets bildningsarbete.
ARBETSGEMENSKAP I SKOLAN – EN UPPLEVELSE FÖR ELEVERNA
Av AUGUST GRÖNBERG
Provräkningen har tagits som exempel på hur man genom skolarbetets organisation kan skapa egoister och asocialt sinnelag. Detsamma gäller naturligtvis också för andra ämnen, Mer och mer börjar man inom skolkretsar reagera mot denna metod. Zulliger säger t. ex.: »Den skola, som odlade den s. k. massdrillen, uppfostrade inte den unga människan till en lem i en sedlig folkgemenskap utan till en intellektualiserad egoist. Dess huvudändamål var att meddela kunskap i de olika ämnena. Även religions- och sedeläran, som föregav sig att utbilda själen och viljan, bedrevs (och bedrivs) intellektuellt. Läraren bedömde och betygsatte det högljudda pratet och tankeakrobatiken i sedliga ämnen, inte känsla, vilja och sedlighet i sig själv. Dessa kunde inte göra sig gällande i skolsalen, och om det också hade varit möjligt, skulle det ha varit en hädelse att betygsätta dem; som om man vore den gode Gudens ställföreträdare. Man pratade! ... Man pratade om det kristna budet att älska sin nästa och sina fiender; men ve den, som i skolan välvilligt hjälpte sin nästa, om han var i nöd! För gärningen, den sedliga och kristna gärningen, fick han ett dåligt uppförandebetyg.»
Nu begagnar visserligen 1919 års undervisningsplan (sid. 68) en formulering, som vid flyktigt påseende synes understödja en sådan metod. Det heter nämligen: »Innan man lämnar ett behandlat område, bör noga undersökas, huruvida samtliga barn med tillräcklig säkerhet behärskar detsamma, för vilket ändamål de lämpligen kan var för sig erhålla särskilda uppgifter att lösa.»
Detta ställe har man dock att tolka enligt de anvisningar, som betonar behovet av sund fosterlandskänsla och god samfundsanda, t. ex. sid. 100. Man bör också lägga märke till undervisningsplanens många uppmaningar till befordrande av barnens självverksamhet; t. ex. punkterna 10 och 11 (sid. 18) i anvisningarna till tysta övningar, som börjar på detta sätt: »Vid granskningen av de skriftliga arbetena kan läraren i vissa fall med fördel ta lärjungarnas medverkan i anspråk.» Här anbefalles i princip en arbetsgemenskap i skolan, och det är i själva verket en av de mera betydelsefulla nyheterna i undervisningsplanen för rikets folkskolor av 1919.
Det har länge bland skolans målsmän rått den uppfattningen, grundad på erfarenhet i rikt mått, att ingenting är fägnat att egga den intellektuella verksamhetsdriften så som tillfällen för barnen att granska varandras arbeten. Det ger dem jämförelsematerial. De får se, hur andra barn vårdar sin stil, sina böcker, hur kamraterna uppfattar saker och ting. Därmed kommer de att reflektera närmare över kunskapsområdets föremål och upptäcker, att det är roligt att fördjupa sig i en sak. I stil härmed är det en fördel att anordna de i och för sig nödvändiga provräkningarna såsom gemensamhetsarbeten. Man sammanför barnen i grupper och ger varje grupp en uppgift och uppmanar dem att samarbeta till en lösning av problemet. Därmed är fusket och i sammanhang med det en massa »lagöverträdelser» ur världen. Det den ena inte vet, kommer den andra att tänka på. Var och en har sitt bidrag att lämna till problemlösningen. Det hela blir intressant och spännande. Mindervärdighetskänslorna släpper sina grepp även hos de värst anfäktade. När ett problem är löst, har gruppen tillfredsställelsen att gemensamt ha åstadkommit en skapelse; i bästa fall får gruppen en ny upplevelse: den intellektuella njutningen; och det är en stor resurs för skolan, när de lägre sinnliga njutningarna kommer på tal. Så företas en omgruppering, och de nya grupperna får på samma sätt andra uppgifter att lösa o. s. v. I bästa fall når man på detta sätt fram till målet: barnen har i kamratligt samarbete lärt varandra det, som var bristfälligt och med luckor gjort vid lärarens direkta undervisning framme vid svarta tavlan, alla kan det genomgångna kunskapsområdet.
Med individuell uppfostran ska vi inte vilja förstå en uppfostran, som gör barnen till egoister; men vi ska inte heller vilja till massuppfostran hänföra det, som den gamla skolan förstod därmed. Det gäller att frigöra den enskilda lärjungen efter hans egenart på ett sådant satt, att hans befriade krafter kommer gemenskapen till godo. Då erhåller tanken om det »tjänande sinnet» ett nytt innehåll. Vägen dit går likväl inte över bud och förbud, över tvång och straff, över våldet utan över de individuella krafternas utveckling och förädling (sublimering), som kan och vill ställa sig i det helas tjänst, emedan däri ligger den högsta tillfredsställelsen och den högsta lyckan. Individuell uppfostran får inte fattas sentimentalt i den bemärkelsen, att läraren vekt ger efter för sina lärjungars odisciplinerade (drift-)önskningar och liksom låter sig ledas av dem, utan snarare så, att läraren har ett fint öra för den unga själens vibrationer, undviker allt, som skulle kunna skada dem, och tillför dem allt, som kan stärka dem. Men målet är överindividuellt, det är att göra människan beredd för gemenskap och därmed för kulturen överhuvud. Så är individuell och social uppfostran ömsesidigt beroende av och komplettera varandra.
<< prev. page << föreg. sida << >> nästa sida >> next page >>
Project Runeberg, Tue Dec 12 00:51:04 2023
(aronsson)
(diff)
(history)
(download)
<< Previous
Next >>
https://runeberg.org/svlartid/1933/0962.html
